En el campo
del sistema
Desinano,
Norma (1996)
Para comenzar a hablar sobre el sistema
de escritura, partiré del supuesto de que todos los maestros que leen éste
trabajo tienen como alumnos a niños que aunque sea de una manera imperfecta y
aún inestable, han asumido que el sistema funciona sobre la base de un
principio fundamental: el alfabético. Esto cierra provisoriamente las puertas
respecto de todas las etapas previas a través de las cuales el niño llegó a la
conclusión de la existencia de ese principio pero al mismo tiempo las abre a
una problemática riquísima, que siempre se nos aparece como ley a respetar y
nunca como objeto a explorar.
A título de recomendación me gustaría
agregar que nuestro aprendizaje del sistema cualquiera sea el nivel alcanzado
se olvida inmediatamente al convertirlo en un instrumento funcional. Dejamos de
pensar en él como objeto de conocimiento y no reflexionamos jamás en las
particularidades, requisitos, contradicciones que presenta este sistema y rara
vez vemos en él lo que el niño ve. Por eso, la primera parte de este capítulo
nos va a llevar a explorar las características del sistema. El sistema de
escritura del español comparte las grafías llamadas letras con otras muchas
lenguas, pero tiene particularidades específicas. Técnicamente las grafías se
llaman grafemas, por oposición a fonemas, como denominamos a los sonidos de la
lengua oral. Cada grafema es una marca que identifica un fonema, en este
sentido se dice que el sistema es alfabético y se puede sostener el principio
fundamental que lo sustenta: la correspondencia fonema-grafema. Sin embargo
existen grafemas que no tienen correspondencia fonemática (h, u en queso);
grafemas que identifican a distintos fonemas (y en yeso y en rey); grafemas
diferentes que identifican al mismo fonema (g y j en ágil y ají); grafemas
dobles que identifican un sólo fonema (ll;rr; ch) y un grafema que se
corresponde con dos fonemas sucesivos (x)
La correspondencia fonemática es
entonces el ppio. básico del sistema, pero tiene condicionamientos importantes
en la medida en que tanto los grafemas mudos, como los casos de poligrafías y
polifonías, los dígrafos y el dífono, son en sí contradictorios respecto de ese
ppio. fundamental. Por otro lado, debe tenerse presente que no siempre los
sistemas alfabéticos consignaron todos los fonemas, por ejemplo, la
incorporación de las vocales es un logro de los griegos clásicos. En otro
sentido, hay que tener en cuenta que gran parte de los requisitos del
sistema que usamos son el resultado de modificaciones culturales y procesos
históricos, lo que permite comprender el punto de vista del niño como
inadecuado desde nuestra convencionalidad pero nunca como irracional. Lo mismo
ocurre con la direccionalidad de la escritura y el uso de mayúsculas y minúsculas.
Lo expuesto tiene relación con el ppio. básico del sistema. Sin embargo, lo
ortográfico se relaciona directamente con una serie de convenciones que tienen
que ver en algunos casos con la etimología de las palabras, con su origen
histórico y en otros casos con sus usos. Justamente las dificultades que tienen
los niños y adultos se relacionan con lo ortográfico.
El sistema de escritura ha ido
incorporando como toda tecnología, distintos tipos de elementos auxiliares, que
han perfeccionado los textos escritos, y han facilitado sobre todo el acto de
lectura. Las primeras escrituras eran líneas continuas de grafemas sin
separación de ningún tipo y sin marcas auxiliares, y estas características se
mantuvieron prácticamente así hasta la invención de la imprenta. En este
momento nuestro sistema tiene incorporados los signos de puntuación, los de
entonación, los llamados auxiliares (aunque éste término los involucre a
todos), la tilde para señalar la acentuación y los blancos que en un texto
marcan los límites de las palabras. Todos estos elementos se rigen con reglas
absolutamente convencionales.
¿Por qué una misma escritura es a veces una
palabra y otras veces dos palabras?
La única respuesta posible es “porque se usa
así”, técnicamente es convencional dentro del uso escrito actual de nuestra
lengua. Esto nos lleva a pensar en la entidad palabra, que la escritura aísla
pero cuyos límites en la oralidad son totalmente oscuros. Esto es una de las
primeras dificultades que los niños afrontan. Los niños han manejado desde que
aprendieron a hablar una forma de segmentación que es la oralidad y para
escribir tienen que modificarla de acuerdo con otras leyes, que por otra parte,
también son convencionales. Unión y separación de palabras en los textos son
dos fenómenos interrelacionados (“cefueron a la casa”; “en pesaron a tua ella
pagaron”)
A lo largo del libro se ha venido
sosteniendo que la función básica del texto es la de COMUNICAR. Por lo tanto el
primer requisito para que así sea es ser inteligible. Así es como las últimas
frases lo son, porque mínimamente respetan el principio de alfabeticidad del
sistema, aunque no sepan ni respeten las convenciones ortográficas.
Cuando los niños comienzan a escribir
alfabéticamente, en el nivel de la palabra suelen aparecer dos tipos de
transgresiones claves: la omisión de algún/os grafemas y la trasposición de
algún/os grafemas. La primera es más frecuente. En cuanto a esto, es importante
que los maestros examinen con los niños las palabras que se hayan escrito
incorrectamente (Ej: decir que “falta algo”; escribiéndola convencionalmente
para que la compare, etc.)
Es importante que el maestro tenga
presente que en el campo del sistema de escritura se puede y se debe apuntar a
la totalidad en el largo plazo, pero es imposible darle importancia a todo al
mismo tiempo. El orden en este caso debe partir de las condiciones impuestas
por el objeto de estudio. Este último plantea un principio básico que asegura
su inteligibilidad, por lo tanto allí hay que apuntar en primer término.
Ante uniones y separaciones
incorrectas, el maestro puede hacer observar al niño textos impresos. Ej: de
intervención “miremos las líneas escritas ¿está todo lleno de letras? ¿Para qué
son esos espacios?” etc.
Todos estos errores son lógicos dentro
de un proceso de aprendizaje. Una actitud inteligente del maestro pasará por
mantener un seguimiento de los tipos de errores que los niños están cometiendo
para producir estrategias didácticas y ver cómo el niño actúa frente a ellas,
si modifica su trabajo, si advierte el tipo de error que ha cometido, si
consulta para autocorregirse y tantas otras actitudes que vayan mostrando una
toma de conciencia de la dificultad, lo que se une en todos los casos con una
disminución regular de los errores. En cuanto a las marcas auxiliares, pueden
realizarse breves discusiones acerca de textos escritos: “¿Por qué el autor
habrá puesto un punto aquí? ¿Qué está separando?”. Aquí también el aprendizaje
será progresivo, siendo importante que explore todas las marcas y sus usos, pero
en primera instancia lograr que incorpore el punto y la mayúscula.
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