domingo, 7 de diciembre de 2014

Presentaciones de google presentation (tipo pps)


En la escuela donde trabajo no contamos con computadora ni sala de video de ampli disponibilidad. Por ese motivo, en distintas secuencias de Ciencias Sociales fui condensando todo el material audiovisual que quería trabajar con los chicos de sexto grado en presentaciones tipo pps, a través de Google Drive.
Celes


La gran inmigración

12 de octubre- Día del respeto por la diversidad cultural

La sojización


EDI. Experiencias educativas alternativas.Trabajo final. La escuela que queremos.


    La escuela es una institución, un dispositivo constituido en la modernidad, que funciona -todavía- como el recorrido que socialmente se espera que transiten las infancias. Por ende, construir el concepto de trayectorias escolares nos invita a pensar en qué itinerarios recorren las infancias respecto de su escolarización. Hay quienes recorren este camino en el tiempo previsto, avanzando tal como el sistema dispuso que había que avanzar y sin desviarse de la línea. Pero hay otros sujetos que, por diferentes circunstancias, no pueden avanzar a igual ritmo o no pueden permanecer todo el tiempo “dentro de la misma calle”.
    Como futuros/as docentes nos interesa reflexionar acerca de la relación entre la escuela y las trayectorias escolares de los sujetos. Debemos pensar qué elementos del formato escuela estructuran unas trayectorias escolares a la vez que desvían, retrasan o dificultan otras. Podremos, a partir de este análisis, imaginar posibles modelos o formatos de escuela que pretendan incluir a todos los sujetos.

El concepto de trayectorias escolares teóricas de Flavia Terigi (2010) sirve para analizar el itinerario que se espera que los sujetos recorran dentro del sistema escolar. Tal como un camino, este itinerario determinado es lineal, gradual (se avanza “paso a paso”, de un grado a otro) y, además, es homogéneo ya que se espera que todos lo transiten de igual modo. Ahora bien, ¿qué elementos establece este camino-escuela?
    La institución escolar define espacios, tiempos, contenidos a enseñar y aprender, grupos de aprendizaje. También establece normas que deben ser aprendidas y respetadas por todos, más allá de sus particularidades.
    En cuanto al espacio, en todas las escuelas encontramos más o menos una estructura similar. Por ejemplo, siempre podemos reconocer qué es un aula porque todas ellas -sea la institución que sea- tienen algunos elementos comunes (un pizarrón y bancos, como mínimo). Se espera que los alumnos concurran a la escuela como espacio/edificio todos los días y que permanezcan en un mismo sitio, el aula, durante el tiempo que dure la clase, todos siguiendo el mismo recorrido por la institución: cuando es hora de clase, todos deben estar en el aula; cuando es recreo, todos deben hacer recreo y en el espacio que corresponda para ello. La apropiación de los ambientes escolares se plantea así casi homogéneamente.
Los tiempos también son definidos homogéneamente: todos debemos ingresar al sistema educativo a una determinada edad, atravesar un año y pasar al nivel siguiente tal como establece la gradualidad. Además los tiempos para hacer una actividad o un examen son los mismos para todos, se espera que se aprenda en simultáneo. Los tiempos de esparcimiento y juego también están determinados: los timbres de recreo en la escuela suenan para todos por igual (o por ciclo, en algunos casos).
Terigi (2010) introduce el concepto de cronosistema escolar para referirse a este  sistema ordenador del tiempo que: “secuencia los aprendizajes en grados, en un ordenamiento en el que a cada año escolar le corresponde un nivel de esa graduación; agrupa a los sujetos según sus edades, poniéndolos a todos en un hipotético punto de partida común; segmenta la jornada escolar en unidades uniformes de tiempo, el año escolar” (p. 102) en bimestres/trimestres. Este cronosistema define para los sujetos una trayectoria escolar teórica que sigue la progresión lineal prevista, en unos tiempos marcados por una periodización estándar.
En cuanto a los contenidos que se enseñan se pretende que sean aprendidos por todos al mismo ritmo,  casi simultáneamente, y homogéneamente (con pocos matices) ya que todos deben saber lo mismo. Además, el/la docente planifica sus clases para todo un mismo grupo. Puede que tenga en cuenta que hay chicos/as con distintas capacidades o niveles y planifique ciertas actividades diferenciales, pero la generalidad nos indica que la escuela está pensada para que el/la docente enseñe a todos por igual y al mismo tiempo.
Al respecto, vemos que sobre el cronosistema escolar se monta la monocronía del aprendizaje escolar, otro concepto de Terigi(2010): la organización escolar supone que un mismo docente proponga y esté a cargo de una única secuencia de aprendizaje la cual debe sostener a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos para que éstos aprendan las mismas cosas, a un mismo ritmo de aprendizaje.
Por otro lado, el grupo de compañeros con los cuales se comparten las instancias de aprendizaje se conserva todo el año y, en el caso ideal, a lo largo de toda la escolaridad. Durante la jornada también ocurre que el grupo es el mismo: son pocos o nulos los momentos de encuentro con compañeros de otros grados.
Ahora bien, ¿qué ocurre con los sujetos que por características de su personalidad,  de su condición social, económica o cultural no “encajan”, no pueden respetar estos parámetros? ¿Qué pasa con los que no siempre pueden compartir el mismo espacio con los mismos compañeros y docentes: con los “inquietos”, con los que permanentemente están mudándose por circunstancias familiares o los que se enferman durante largos períodos de tiempo (entre otros)? ¿Qué pasa con los que no han podido ingresar al sistema a la edad correspondiente, o los que repiten un año o varios por no cumplir con las metas de aprendizaje que el sistema determina según el grado? ¿Y con los que no pueden concentrarse en una misma actividad por tantos minutos o los que no llegan a entender? ¿Qué ocurre con los “lentos” o con los “rápidos” que se aburren cuando resuelven todo fácilmente? ¿Qué pasa con los que se llevan mejor con otros compañeros, o que prefieren variar sus vínculos porque se”saturan” de ver siempre las mismas caras? ¿Qué pasa con los que en cierta área de conocimiento se complementan con unos y que, en otra, se distraen con ellos?   
La realidad es que las trayectorias no siempre son lineales, no siempre son continuas ni completas y mucho menos homogéneas. Volviendo a la metáfora de la escuela como un camino: hay quienes se salen del camino y luego lo vuelven a retomar cuando todos los que compartían la misma trayectoria ya están mucho más adelante. Hay también quienes van más lentamente porque no pueden seguir el ritmo de “caminata” que todos los demás compañeros. Hay otros que no pueden atender a las normas y son continuamente señalados y hasta expulsados por este motivo. Hay quienes deben volver a transitar el mismo tramo una y otra vez porque se “pierden”.
En fin, si bien hay una trayectoria ideal, hay otras trayectorias que se dan en la realidad. Algunas están integradas al sistema, pues están contempladas dentro de él: la posibilidad de que un/a alumno/a no pase de grado y repita o de que ingrese a la escuela teniendo más edad que la estipulada, etc. Estas situaciones se dan en la escuela de hoy, no sin conflicto, no sin estigmatización, no sin dificultades pedagógicas. Pero -muy a nuestro pesar- también hay quienes se van perdiendo por el camino y no regresan, o van y vienen… ¿Qué hacemos con ellos? ¿Qué pasa con la escuela que no es el camino que pueden transitar?
Cuando hablamos de trayectorias escolares y, sobretodo, de trayectorias escolares no encauzadas, es porque en nosotros hay una preocupación por la inclusión: ¿cómo lograr que estas trayectorias diversas no sean excluidas del sistema educativo? O mejor dicho, ¿cómo hacemos un sistema educativo cuyas estructuras permitan que todos los sujetos aprendan? ¿Cómo hacemos para lograr “que todos los caminos conduzcan a Roma”? Terigi(2010) explica que pretender que “los sujetos realicen aprendizajes equivalentes (una pretensión que todavía sostenemos) no implica que los recorridos tengan que ser exactamente los mismos para todos” (p. 107). Esto implicaría, en los términos de la autora, incrementar nuestra capacidad como docentes de plantear distintas cronologías de aprendizaje.
Ya la Resolución Nº174/12 del Ministerio de Educación de la Nación, plasmando conclusiones a las que se viene arribando a partir de diversas investigaciones en el campo educativo, sostiene que  “Sin desconocer la incidencia que las condiciones socio-económicas de las familias, el nivel educativo alcanzado por los padres y otros factores extraescolares, tiene sobre la escolaridad, en los últimos años, las investigaciones también vinculan fuertemente las dificultades en las trayectorias escolares de los estudiantes con las propias lógicas de escolarización y con las condiciones concretas de enseñanza y aprendizaje.”
A partir de esta afirmación, nos vemos casi obligados a repensar la escuela, de carácter moderno y modernizador. Siguiendo con lo que expresa la Resolución Nº174/12, entiendo que  “Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto.”
Pablo Pineau (2013) sugiere que, antes de declarar la caducidad de esta institución educativa por su imposibilidad de llevar a cabo propuestas pedagógicas que fortalezcan la diversidad, debemos  “volver a pensar lo común, esto es, aquello que nos une en un mismo destino.” y agrega que “esto ‘común’ no es inmutable o ahistórico, determinable objetivamente, sino un resultado móvil históricamente de procesos, luchas y conflictos no exento de dolores.”
En función de esto es que me atrevo a sugerir cambios, de algún  modo “habilitada” -o motivada, si queremos ponerlo en términos más bellos- por la Resolución ministerial Nº 174 que establece como “prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes.”
La complejidad del formato escolar dificulta repensar todas sus dimensiones. Por eso, aquí se desarrollan propuestas en base a dos ejes que definen la escuela tal como hoy la conocemos. El primer eje es el de los grupos de aprendizaje y la gradualidad. El segundo eje es el de los contenidos a enseñar.
Discuto con el punto 20 de la resolución Nº174/12, en tanto sostiene la gradualidad al disponer que “el Ministerio de Educación de la Nación y las Jurisdicciones en todos los casos de ingreso tardío o reingreso al nivel primario, se comprometen a generar los dispositivos pedagógicos y normativos para que niños y niñas logren en el menor tiempo posible, incorporarse al grado que por su edad cronológica correspondiera. Par ello será menester realizar evaluaciones de los aprendizajes previos que los mismos portan en relación con aquellos prioritarios para el grado en el que han de incluirse”. El grado como modo de organización escolar pareciera aquí que sigue siendo valorado en tanto reúne niños/as de la misma edad cronológica con aprendizajes similares.
    Mirta Castedo y Cinthia Kuperman (2013), en su análisis de la Resolución Nº 174, opinan que sería “urgente pensar y hacer, aun dentro de la misma escuela graduada, diversos espacios de enseñanza y aprendizaje donde coexistan espacios escolares graduados y otros que no lo sean”. Yendo un poco más allá, si se me permite, creo que los grupos de aprendizaje que actualmente están definidos por grado, podrían repensarse en función de un cambio de estructuras y de contenidos a enseñar.
Los grupos deberían ir variando a lo largo de la jornada, permitiendo el intercambio con distintos/as  compañeros/as, aprendiendo así a valorar la diversidad desde la práctica o, mejor dicho, educándose en diversidad. Si la enseñanza descansa sobre supuestos grupos homogéneos, ¿cómo pretendemos educar en respeto y valoración por la diversidad?
Por eso propongo organizar la escuela en función de proyectos de investigación, artístico-expresivos, recreativos... y toda clase de proyectos que se nos ocurran. Los/as niños/as podrían destinar gran parte de la jornada a abocarse a los proyectos que más les interesen. No importan las edades de los niños, cada cual podrá aportar desde lo que su capacidad, interés y voluntad le permita.
El/la docente es quien organizaría este proceso, el/la que daría herramientas para pensar, pudiendo acercar a los/as niños/as la cultura y los conocimientos ya producidos y, a la vez, brindando la posibilidad de transformarlos. Será tarea de los/las docentes (así, en plural, porque deben ser más de uno/a) fomentar el interés, guiar el desarrollo de los proyectos, acompañar el proceso, brindar herramientas y recursos para que se lleven a cabo.
En ese camino - construido por todos/as y no impuesto- los descubrimientos, los conocimientos adquiridos seguramente serán sumamente valiosos tanto cuantitativamente como cualitativamente. Cada grupo podría mostrar su producción a la comunidad, hacerla circular e incluso compartirla con otro/s grupo/s de la escuela para que sea debatida, reapropiada o incluso transformada. Se trata de “abrir” completamente el currículum y discutirlo con los/as chicos/as para que los contenidos que se enseñan en la escuela no sean impuestos desde lugares “remotos”.
Sobre esta cuestión, Terigi (2008) rescata de Connel (1997) el concepto de justicia curricular e introduce como problema que “Se puede aprender lo mismo y estar aprendiendo contenidos elitistas, sectarios o parciales” (Terigi, 2008: p. 213). Incluir no es sinónimo de que todos aprendan lo mismo. Si reconocemos una sola cultura -la de los sectores dominantes- como válida, entonces el currículum es injusto.
Afirmo, entonces, la necesidad de que la escuela sea un verdadero lugar de reconstrucción y reapropiación de cultura(s), pero también, una fábrica de utopías, de transformaciones posibles, de producción de conocimientos. De esta manera, lograríamos hacer una verdadera justicia curricular, dándoles a los/as chicos/as la posibilidad de tomar la palabra, de pensar la sociedad en la cual vivimos y repensarse a sí mismos: “la infancia hoy para la ciudadanía de mañana no puede ser, entonces, otra cosa que el itinerario que va desde el no tener palabra al poder tomarla” (Cullen, 2004:p. 101)
La escuela tiene que ser un verdadero taller, un espacio comunitario donde todos los involucrados decidan. Imagino asambleas de padres, docentes y coordinadores debatiendo y decidiendo en conjunto. No implica que no haya roles y responsabilidades establecidas: la organización es necesaria, pero no tiene porqué ser absolutamente jerárquica y verticalista. Coincido con Pablo Imen (1999) cuando sostiene la necesidad de luchar para “que la escuela sea un espacio de formación democrática (...) donde todos puedan expresar sus puntos de vista y tomar decisiones”.
Esta no sería una escuela inmutable, sino al revés: una institución pública de participación que se recrea a sí misma todos los días, porque lo público es “un espacio donde todos los afectados podemos decidir con argumentos y razones” (Cullen, 2004: p. 104).
Esta escuela no está pensada para ser funcional al capitalismo ni a las relaciones sociales que se establecen en él: es la institución que quiero en función de la sociedad que anhelo. Para transformar la sociedad, debemos oír las voces de todos, dar lugar a la participación, a la discusión y al consenso, lograr “construir alternativas que nos permitan pensar, decir y hacer otros futuros posibles”(Imen, 1999).  Se trata de Escuela y Sociedad en permanente diálogo.
Me pregunto si este Estado apoyaría y sostendría una propuesta pedagógica/educativa de tales características. La promesa de la Resolución Nº174/12 de que “la asignación de recursos materiales y financieros responda al fortalecimiento de las políticas de enseñanza de manera que las mismas puedan expresarse en propuestas efectivas, definidas y pertinentes”, ¿incluye modificaciones que realmente desestructuren el formato escolar? ¿Puede el mundo de hoy, en el que todavía hay sectores cuyos intereses logran imponerse aun en perjuicio de toda una población, aceptar la democracia educativa? Porque, tal como expresa Pablo Imen (1999), “no puede haber democracia educativa si no hay democracia en la economía y en la política”. Claro que no por eso dejaremos de soñar y de construir la educación que queremos: “si alguna vez cambian las cosas -y esto ocurrirá- será porque fuimos capaces de alumbrar prácticas alternativas, liberadoras.” (Imen, 1999) 


Recursos naturales. Análisis de un caso: obtención de litio en las salinas de Salta y Jujuy


Trabajo Práctico N° 2
Recursos naturales: análisis de un caso: obtención de litio en las salinas de Salta y Jujuy


El trabajo consiste en analizar, a partir de una variedad de recursos informativos que se presentan al final, la explotación de recursos naturales en las salinas grandes de Salta y Jujuy; utilizando los conceptos explicados en los textos de Reboratti sobre ambiente y recursos naturales.
Este análisis se expondrá, y es lo que se debe entregar, en una narración que de cuenta de la relación sociedad-naturaleza en el espacio mencionado. Dicha narración debe desarrollarse en cuatro páginas.
Para orientar su redacción, se proponen las siguientes consignas:

1. Reconocer y describir los elementos del espacio geográfico, tanto del ámbito natural como aquellos otros que son producto de la acción de los diferentes actores sociales.

2. Qué condiciones/valoraciones sociales transformaron al elemento natural, el litio, en recurso.

3. Utilizar los conceptos expuestos por Reboratti para los recursos naturales (tipo de recurso, fases, ciclo de actividades, etc) para describir la explotación de litio en las salinas.

4. Identificar los actores sociales vinculados, de una u otra manera, con el recurso y su extracción. Sus intereses y motivaciones.

5. Recurrir al  artículo de R. Gurevich, Territorios y lugares del mundo hoy: notas para su enseñanza, en 12ntes-digital, pag. 9 (que envío por mail), para considerar si puede entenderse la “lógica” del lugar desde la escala local? O debe relacionarse con la escala global? Por qué?


Materiales a consultar:
    1. El punto de partida es el siguiente artículo periodístico :Página/12: La fiebre del litio y los artículos relacionados En http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-169555-2011-06-06.html

    1. Para conocer más sobre este recurso natural (usos, tecnologías y proceso de extracción, etc) ver El Nuevo Horizonte Minero: Dimensiones Sociales, Económicas y Ambientales en  http://wp.cedha.net/wp-content/uploads/2012/06/INFORME-LITIO-FINAL...pdf
    2. Recursos audiovisuales:
  • Informe sobre el litio , la energia del futuro – Canal 7
  • Y Reservas de litio, en mira de grandes automotrices
  • Informe de "Sin Limites" de Canal 7 de Jujuy sobre el Litio. Focaliza en un sitio concreto de producción de la minera Exar. Es un video de 34 minutos, pero puede ser interesante desde el minuto 10, cuando empieza a mostrarse el trabajo en el sitio

6. COMUNICADO DE LA MESA DE PUEBLOS ORIGINARIOS DE LA CUENCA DE GUAYATAYOC Y SALINAS GRANDES , en http://pueblokolla.blogspot.com.ar/2011/03/comunicado-de-la-mesa-de-pueblos.html

7. Material más técnico, de consulta optativa.
Informe acerca del complejo minero Litio, con información acerca del comercio mundial de este elemento, sus perspectivas a futuro, etc. Elaborado por MECON, diciembre 2011

    La zona denominada Salinas Grandes se ubica en la árida puna del noroeste argentino y comprende un salar cuya superficie es de 212 km².  Los salares son cuencas cerradas en las que ha quedado almacenada el agua, donde a lo largo de miles de años se han concentrado minerales y elementos químicos que fueron arrastrados por la lluvia desde las laderas de las montañas. Según Fernando Díaz -geólogo citado en el informe realizado por F. Aguila y L. Zeller- un salar posee un cuerpo subterráneo de salmuera que lo alimenta y tiene diferentes sales en su profundidad.
    En este ambiente, entendido en términos de Reboratti como el “conjunto de elementos  y relaciones biológicos y no biológicos que caracterizan una porción de la Tierra”, se desenvuelve la vida de numerosas comunidades de pueblos originarios que se dedican al pastoreo, cría de ovejas, llamas y cultivo en pequeñas chacras. Para sus actividades, estas comunidades utilizan el agua de la cuenca hídrica de la Laguna Guayatayoc-Salinas Grandes. Es decir, que el agua es un recurso natural muy valorado por las poblaciones de la región y las salinas han sido su medio de vida desde tiempos ancestrales, medio con el cual afirman vivir en armonía.
    Actualmente, hay otro recurso que está cobrando importancia, pero no para las comunidades que habitan la zona, si no para la minería. Los salares de esta región contienen altas concentraciones de litio, un mineral utilizado para almacenar energía en baterías y pilas por su buen comportamiento en la conducción y almacenamiento de la electricidad.
Por el crecimiento de la demanda de baterías pequeñas en los productos de electrónica portátil y por su practicidad tecnológica, el uso del litio ha aumentado significativamente: hoy la utilización principal de este mineral (25%) es para celulares, computadoras personales, herramientas, reproductores MP3 y agendas electrónicas. Además, desde el sector automotriz se especula que las baterías de litio serán la solución del futuro para los autos eléctricos, lo que podría derivar en un importante aumento del consumo de litio para abastecer este sector.Por este motivo es que algunos de los principales inversores en litio son precisamente empresas automotores.
También el litio es utilizado en el proceso de la producción en otros sectores:  industria de vidrio y cerámicas (18%), grasas lubricantes (12%), farmacéuticos (7%), y aires acondicionado (6%). A su vez en la producción de aluminio, el litio sirve para aumentar la elasticidad del metal y para reducir su peso específico.
    Si bien el litio está en siendo considerado por la industria automotriz en reemplazo del combustible a base de hidrocarburos que está próximo a agotarse, la realidad es que éste también es un recurso no renovable. Como tal, el litio tiene su origen en procesos de orden geológico; su existencia podría considerarse como fija y su reserva (en sus distintas formas como yacimientos, salmueras naturales, etc.), inmutable.
    La fase de conocimiento de este mineral comenzó en el año 1817, cuando un científico lo descubrió mientras analizaba minerales en una isla de Suecia, pero recién hacia 1855 lograron producirse grandes cantidades de litio. Hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX, este recurso comenzó a ser utilizado como lubricante y por eso, durante la Segunda Guerra Mundial, su demanda aumentó en cantidades considerables. Luego, hacia mediados de siglo, se descubrió su valor para el tratamiento de enfermedades psiquiátricas y para la fabricación de bombas termonucleares.
De esta forma, comenzaba la etapa de valoración del recurso. Actualmente, como se ha explicado, su valor  reside en la capacidad de conducción y almacenamiento de energía que posee el litio. Por eso este recurso cobra mayor relevancia y se hace más rentable su extracción, ya que se vuelve una pieza clave dentro de la industria electrónica, la cual es fundamental para la sociedad digital hoy en día.
    En cuanto a la determinación de la tecnología de explotación, la más económica es la extracción a partir de las salmueras naturales, como las existentes en Salinas Grandes. Para esto, se realizan perforaciones y, utilizando bombas, se extrae la salmuera y se la coloca en piletones. Allí el agua se va evaporando y dejando restos sólidos (sales) a partir de los cuales se van separando los distintos minerales. A través del proceso de separación, se obtiene el líquido de litio que es procesado para obtener litio en estado puro y, posteriormente,  carbonato de litio. Actualmente, este método de extracción es el más utilizado.
    La fase explotación, está siendo llevada a cabo en varios lugares del mundo (Salar de Atacama en Chile) , pero en el caso de las Salinas Grandes, todavía se están realizando exploraciones en la zona para determinar si es rentable explotar el recurso en ese área geográfica y evaluar la mejor formar de extraerlo. Según el cálculo de reservas disponibles en la zona, la explotación podría ser conveniente económicamente para las mineras.
    El ciclo de actividades de la explotación de litio comienza -igual que con cualquier otro recurso renovable o no renovable- con su extracción a través de las perforaciones, utilizando el método explicado anteriormente. Como cualquier tipo de extracción, esta genera un impacto ambiental. Según las explicaciones del geólogo Fernando Díaz, la extracción de la salmuera para obtener litio genera una disminución del nivel de base del agua subterránea de la cuenca, produciendo un descenso del agua dulce fuera de los bordes de la salina. La consecuencia más inmediata de esto es la desaparición de las lagunas que allí se forman, que son un recurso hídrico fundamental para la región. Este tipo de explotaciones afectan el ecosistema, la fauna, las migraciones de aves, los camélidos y también a la población humana que posee características étnicas y culturales particulares, por lo que Díaz afirma que toda explotación minera que no preserve las comunidades es un etnicidio. Además, en las zonas del norte argentino y chileno en las cuales se extrae litio, que son extremadamente áridas, el uso de agua potable en la extracción y producción del mineral es un riesgo para la sustentabilidad de la zona.
    Por su parte, la minera Exar, que está realizando las exploraciones en Salinas Grandes, asegura estar llevando a cabo todas las acciones necesarias para preservar el ambiente y afirma que este tipo de extracción es “amigable” con el ambiente, pues no requiere de elementos externos al ecosistema para la obtención del mineral: se extrae la salmuera y se coloca en las pozas (piletones) para que se evapore el agua.  También sostiene que se está  trabajando en conjunto con los pueblos y comunidades de la zona, pero en el Comunicado de la mesa de los pueblos originarios de la cuenca de Guayatayoc y Salinas Grandes se denuncia que no se ha realizado ninguna consulta previa a las comunidades acerca de la instalación de las mineras en la zona. En el comunicado, entre otras cuestiones, las comunidades reclaman que los anuncios de los gobiernos de Salta y Jujuy sólo dan cuenta de la importancia del emprendimiento para la economía nacional e internacional, pero no se tiene en cuenta cómo ésta podría afectar a la forma de vida de los pueblos originarios de la región.
    La siguiente fase del ciclo de actividades de la explotación de litio  es la purificación. Como hemos visto, el litio no se encuentra en forma pura, si no que se debe realizar un proceso para su obtención. En primer lugar, se ha explicado que la salmuera que se extrae debe colocarse en pozas o piletones para  permitir que el agua se evapore. Las sales que resultan de la evaporación, se someten a procesos de separación  utilizando cal. La separación y reducción deja como producto el líquido de litio y luego, en una planta procesadora, se logra  generar  litio puro al 97%. Para producir el carbonato de litio,  se coloca el litio al 97% junto con carbonato de sodio a una temperatura de 60° a 80° y se extrae lo excedente del proceso.
    Ahora bien, ¿qué ocurre con las demás sales y minerales que se extraen de la salmuera? En el caso de la explotación en Chile, los informes sobre el Salar de Atacama,   describen un paisaje marcado por montañas de sal descartada y enormes canales llenos de agua azul contaminada con químicos. Aquí sucede lo que explica Reboratti: “la extracción de buena parte del volumen extraído no ha tenido ninguna utilidad para el hombre” por lo que el “el ambiente se utilizado como basurero”.
    Según el informe, la nota periodísticas y el material audiovisual, los actores sociales involucrados son múltiples: empresas mineras, Estado, comunidades originarias, trabajadores  de la minería (residentes en los pueblos y comunidades cercanos), especialistas independientes (geólogos y ambientalistas) y especialistas que trabajan para la empresa, periodismo a favor (Canal 7 de Jujuy) y en contra (periodista de Página 12) de esta actividad minera. También las empresas dedicadas a las industrias que dependen del litio están involucradas en este conflicto.
    Las empresas mineras están interesadas particularmente en la obtención de una ganancia a través de esta actividad, por ese motivo evalúan la rentabilidad del proyecto. El Estado, por su parte, sostiene que la minería beneficiaría la economía nacional, pero las comunidades originarias reclaman que sus derechos como habitantes originarios del territorio son vulnerados con la instalación de las mineras.
A su vez, dentro de las comunidades y de los pueblos cercanos, hay actores sociales que ven en esta explotación una fuente de trabajo: son empleados de la minería, reciben un sueldo que los beneficia económicamente y consideran que la actividad no es perjudicial para el ambiente. También hay personal formado en los campos de la Ingeniería, la Química y las Ciencias Ambientales, que son empleados de la empresa minera y defienden la industria con el mismo argumento de que esta explotación es “amigable” con el ambiente por no involucrar productos químicos externos al medio y porque la empresa toma las medidas necesarias para minimizar el impacto.
Por otro lado, hay especialistas independientes que -en base a estudios realizados- sostienen que la minería sí produce un impacto ambiental (alteración del recurso hídrico, del paisaje, de la fauna y la flora) y -además- perjudica a la sociedad, a la forma de vida de las comunidades originarias.
Los periodistas también tienen posiciones encontradas: la nota de Darío Aranda en el diario Página 12 tiene una visión crítica, centrada en los argumentos de los pueblos originarios en contra de la instalación de las mineras, mientras que el informe del Canal 7 de Jujuy pretende convencer al público que la empresa minera Exar está realizando todas las acciones necesarias para preservar el medio y trabajar en conjunto con la comunidad, resaltando los beneficios de la explotación de Litio en la zona.
    Esta problemática que se presenta en la región Salinas Grandes vemos que articula distintas escalas de análisis. Se articulan aquí actores sociales locales, regionales, nacionales y globales, y sus intereses y perspectivas repercuten en todos estos niveles.
    Siguiente elaso desarrollado en este trabajo, la acción de las comunidades originarias (actores locales) en rechazo a la minera que pretende explotar el litio en la zona de Salinas Grandes, repercute en la empresa Exar (multinacional) y en la economía internacional que depende del mineral para el desarrollo de la industria electrónica, la automotriz (en un futuro) -entre otras- y en la sociedad que consume dichos bienes. A su vez, las decisiones de los gobiernos provinciales (actores regionales) afectan a las comunidades locales y  dependen de las condiciones de la economía mundial. El nivel nacional también está involucrado, pues hay marcos legales que regulan la actividad minera en todos el país, así como también leyes que debieran proteger los derechos de los pueblos originarios como comunidades pre-existentes.
   

Planificación de una secuencia didáctica para primer ciclo Tema: Dictadura cívico-militar


Planificación de una secuencia didáctica para primer ciclo

Tema: Dictadura cívico-militar


Fundamentacion
En esta secuencia de actividades pensada para el primer ciclo de la escuela primaria, se propone trabajar sobre la dictadura cívico-militar. El foco estará puesto en la figura del desaparecido y su relación con el derecho a la identidad, o mejor dicho en cómo este se veía afectado con el proceder de las fuerzas armadas.
La escuela tiene un propósito fundamental en la construcción de ciudadanía, en la enseñanza de la importancia del respeto por los Derechos Humanos y el ejercicio de una memoria activa y crítica.
Se entiende que Los temas relacionados con el terrorismo de Estado son complejos porque refieren a una experiencia límite, multideterminada por factores políticos, económicos, sociales, culturales, religiosos. Y esta complejidad nos exige ser claros en un aspecto: estamos educando ciudadanos, críticos, activos en y para el efectivo cumplimiento y respeto de los Derechos Humanos.
    Por la complejidad de este fenómeno y las características de los sujetos que transitan el primer ciclo es que se ha escogido, como punto de abordaje, la figura del desaparecido que hace referencia, en primer lugar, a aquellas personas que fueron víctimas del dispositivo del terror estatal, que fueron secuestradas, torturadas y, finalmente, asesinadas por razones políticas y cuyos cuerpos nunca fueron entregados a sus deudos y, en su gran mayoría, todavía permanecen desaparecidos.
    Los “desaparecidos” vivieron un proceso en el cual no sólo se cercenó su libertad, su integridad física, sino que además su identidad  se vio disuelta. Pilar Calveiro afirma al respecto: Los números reemplazaban a nombres y apellidos, personas vivientes que ya habían desaparecido del mundo de los vivos y ahora desaparecerían desde dentro de sí mismos, en un proceso de "vaciamiento" que pretendía no dejar la menor huella. Cuerpos sin identidad, muertos sin cadáver ni nombre: desaparecidos. Como en el sueño nazi, supresión de la identidad, hombres que se desvanecen en la noche y la niebla.
    En base a dicha visión, para abordar esta temática, se proponen distintas actividades secuenciadas de forma tal que se logre construir la idea de qué es un desaparecido, incluyendo el desdibujamiento de su identidad.


Objetivos
  • Brindar situaciones que posibiliten a los alumnos comprender el término “desaparecido”.
  • Abrir el espacio a la reflexión acerca de las implicancias de la desaparición de personas.
  • Proponer actividades en las que se problematice de qué manera se vulneró la identidad de las personas desaparecidas durante la última dictadura cívico-militar.

Contenidos

  • Terrorismo de Estado (última dictadura militar).
  • La figura del “desaparecido”.
  • La identidad del “desaparecido”.
  • Reflexiones y valoraciones acerca de este proceso histórico, de la vulneración de los derechos y de la desaparición de personas.


Actividades
    Se plantea una secuencia de actividades encadenadas que, dependiendo del grupo, pueden hacerse de a una por clase o de a dos/tres. Algunas actividades contemplan un cierre, pero otras son de carácter abierto y no incluyen un momento de cierre ya que sólo se plantean como reflexión a partir de un recurso o actividad disparadora (en algunos casos) o lectura.
   
Actividad 1
    Miraremos un video muy corto en el que se muestra un truco de magia donde desaparece una jaula. https://www.youtube.com/watch?v=KG0VOkI3bm4
    La idea será pensar en algunas cuestiones sobre la “desaparición” a partir del truco de magia:
¿Qué pasó con la jaula?
¿Cómo podríamos averiguarlo?
¿Qué hubiéramos sentido si en vez de una jaula, se trataba de algún objeto de valor para nosotros?
Actividad 2
    Leeremos y miraremos el libro-álbum “El misterioso caso del oso” de Oliver Jeffers.
    Reflexionaremos a partir de distintas preguntas:
¿Cuál es el misterio en esta historia?
¿Cómo se descubre qué era lo que estaba ocurriendo y quién era el responsable?
¿Qué soluciones se proponen y de qué manera se llevan a cabo?

Actividad 3
    La idea en esta actividad será pensar qué pasaría si, en vez de desaparecer objetos o árboles que pueden reponerse, desaparecieran personas. Las siguientes preguntas servirán de disparadores: ¿Cómo se sentirían los familiares y amigos de esa gente que desaparece? ¿Cuál sería la solución en ese caso? ¿Qué pasa si con el correr del tiempo esa persona no aparece? ¿Por qué motivos reales piensan que puede ocurrir que una persona desaparezca?
    Se pedirá que lo discutan en grupos y elaboren un registro de las respuestas de cada integrante y/o conclusiones grupales. Luego se hará una puesta en común. El registro de cada grupo puede quedar colgado en un afiche en el aula, para poder recurrir a él cuando sea necesario.

Actividad 4
    En esta actividad se contará que durante una época en nuestro país, no se respetaron los derechos de las personas y que incluso una gran cantidad “desapareció” en manos de un gobierno que se impuso por la fuerza. Tras dicha breve introducción oral, se leerá el texto “Terrorismo de Estado”, bastante extenso y complejo. Por ese motivo, la lectura será por parte del docente, podrá hacerse varias veces e incluso interrumpirse cuando haga falta una explicación.

Terrorismo de Estado

Si bien los golpistas llamaron a su gobierno Proceso de Reorganización Nacional, lo que se impuso fue una dictadura que ejerció el terrorismo de Estado. Es decir: fue un gobierno que implementó una forma de violencia política que, usando los recursos del Estado, buscó eliminar a los adversarios políticos –a quienes llamó “subversivos”– y amedrentar a la población a través del terror.
¿Y cuáles fueron las características específicas del terrorismo de Estado en la Argentina? Para terminar con las experiencias políticas que anhelaban la transformación social en nuestro país, la dictadura implementó una nueva metodología represiva: la desaparición sistemática de personas y el funcionamiento de centros clandestinos de detención (lugares donde mantenían cautivos a los secuestrados fuera de todo marco legal).
Existió un plan sistemático que consistió en secuestrar, torturar y asesinar de forma clandestina a miles de personas. Los “grupos de tareas” (comandos integrados mayoritariamente por militares y policías de baja graduación) se dedicaban a los secuestros y luego trasladaban a los secuestrados a centros clandestinos de detención que podían estar en un cuartel, una fábrica o una comisaría, entre otros lugares.
A partir de ese momento pasaban a ser desaparecidos porque nadie sabía dónde estaban. No se daba información a las familias y el gobierno decía que no sabía que había pasado con esas personas. Los familiares y amigos los buscaban en comisarías, hospitales, pero nadie les daba información. El horror fue tal que hoy sabemos, a través de numerosos testimonios brindados en procesos judiciales, que el destino de quienes estuvieron detenidos en centros clandestinos de detención fue la muerte. Aún se los continúa denominando desaparecidos pues hasta el día de hoy sus familiares no han podido recuperar sus restos.
Actividad 5
Para explicar qué ocurría con la identidad de los desaparecidos, podemos hacer un dibujo de una persona con todo lo que la identifica como tal. Luego, se podrán ir relatando los mecanismos con los que procedían los secuestradores (por ejemplo: llamar a los secuestrados por un número en vez de su nombre, quitarles la posibilidad de comunicarse con sus seres queridos, etc.)  y, a la vez, ir borrando todo lo que negaban de esa persona.
Podemos conversar sobre qué ocurrió con la identidad de esta persona y qué opinamos al respecto o también qué pensamos que debemos hacer como sociedad para que no se vuelvan a cometer actos de este tipo. Pondremos el ejemplo de los distintos organismos de defensa de los Derechos Humanos.
   
Actividad 6
    Para cerrar la secuencia, presentaremos una lista de los organismos de Derechos Humanos en nuestro país. Le propondremos a los chicos escribirles una carta contándoles el trabajo que estuvimos haciendo, lo que aprendimos y las reflexiones que hicimos.
Dividiremos la clase en grupos. Cada grupo escribirá una carta donde explique qué actividades hicimos, qué saben ahora sobre a quienes se les llama “desaparecidos”. También podrán agregar una opinión sobre el tema.
    Las cartas serán enviadas luego de una revisión de la escritura ¡y esperaremos la respuesta!
   

Instrumentos para evaluar actitudes y valores

    Para evaluar actitudes y valores, utilizaremos como instrumento una escala de apreciación. Nos centraremos en las actividades 3 y la 6.

Escala de apreciación para las actividades 3 y 6

Indicadores:

- Respeta el orden de intervención
- Escucha atentamente a sus compañeros
- Respeta la opinión de los demás
- Expone sus ideas respetuosamente
- Participa en las decisiones respecto de la escritura

Escala:
Permanentemente- Frecuentemente- Ocasionalmente- Nunca




2)
    No fue sencillo hallar en los libros que dispongo, actividades o textos que respondieran a lo pedido por la consigna. Varias razones influyeron: es difícil encontrar actividades propias del área Formación ética y ciudadana y además, es complicado poder “clasificarlas” según estos criterios de Cullen. Incluso las que elegí no creo que se ajusten totalmente a lo que Cullen define. Sin embargo, tengo algunas razones para sostener por qué elegí estos y no otros.
    A continuación, las actividades/ textos elegidos y sus correspondientes fundamentaciones.

Actividad que responde a la concepción de dogmatismo moral
  • Pogorelsky, M [et. al] Giralunas 1. Ed. Santillana,  Buenos Aires, 2009 Página 105
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Considero que aquí vemos una concepción dogmática de la moral, más bien de los buenos hábitos y costumbres. En el libro en general aparecen otras concepciones éticas, pero en estas secciones distribuidas a lo largo de todos los capítulos llamadas “ayuditas de la esquina” aparecen indicaciones pensadas para prescribir a los recién llegados a la escuela, cómo comportarse en ella.
En este caso, no hay lugar a la reflexión, no hay lugar a pensar formas de organizar el aula de manera distinta según la pauta de trabajo. No hay opción al diálogo, a la crítica, a la construcción del aula como ambiente de trabajo colectivo. Es dogmática en este sentido: para estar en clase y escribir bien, tenés que sentarte de esta manera. Está muy fuertemente marcado que no hay otra posibilidad, hay que estar sentados, con los pies debajo de la mesa y las manos, sobre ella. Ese es el hábito que se propone como  adecuado: no parece haber otro, no parece haber una invitación a pensar entre todos de qué maneras nos tenemos que comportar en clase según el tipo de actividad que se plantee. Parece ser la única disposición correcta del cuerpo del niño/a para la escuela.

Actividad que responde a la concepción de relativismo moral
  • Delgado, M. y Pérez, S. [et. al.] Azulín azulado 2. Santillana EGB. Buenos Aires. 2004. Página 25.
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    ¿De qué manera entiendo que este pequeño texto responde a la concepción ética de relativismo moral? Porque no hay una apertura hacia la reflexión. Pareciera que, a lo largo del tiempo, la organización de las familias se modificó porque sí y se dejan de lado otras disputas y problemáticas sociales que influyeron. Parece que es relativo a la época el modo de organización familiar y el reparto de las tareas, era la forma de vida de ese momento.
Incluso la primera oración del texto afirma que “No todas las familias son iguales ni sus integrantes realizan las mismas tareas”. Esto es cierto, pero ¿entonces? ¿Son todas válidas? ¿Hay formas de repartir las tareas que sean más justas que otras?  
    Por otro lado, esa organización de la familia que se sostiene que se daba “antiguamente”, aún persiste en muchos hogares. ¿Qué pasa allí? ¿Qué hacemos en el aula si dentro de una familia todavía hay una organización machista? No todo es tan ideal hoy en día…


Actividad que responde a la concepción de ciudadanía reducida al formalismo jurídico.

  • Carabajales, M. y Tato, M. Inés. Ciencias Sociales 5 bonaerense. Editorial Mandioca, Buenos Aires, 2009. Pág. 23

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    En esta actividad, pareciera estar desperdiciado el trabajo en grupo. No se propone un debate profundo acerca de qué normas les parece que tienen un sentido de ser y por qué deberían cumplirse. Sencillamente se les pide que hagan un listado de las normas de la escuela y que conversen sobre cuáles cumplen y cuáles no.
    En el capítulo el texto tampoco explica bien en qué aspectos las normas organizan la vida en sociedad, simplemente enumera cuáles son las leyes más importantes en el país.
    Por este motivo, considero que aquí estamos ante una concepción de ciudadanía que responde al formalismo jurídico: conocer las leyes/normas es lo importante, no parece serlo reflexionar sobre por qué y para qué están.