Resumen de "Desarrollo de la alfabetización y psicogénesis" de Emilia Ferreiro

Módulo 2

Desarrollo de la alfabetización y psicogénesis

Emilia Ferreiro

Este capítulo resume las principales conclusiones de varios años de investigación sobre el desarrollo de la alfabetización en los niños. Se trata de una investigación básica de los sistemas de interpretación que los niños construyen para entender la representación alfabética del lenguaje. Fueron realizadas principalmente en Argentina y México, con niños cuya lengua materna es el castellano (primeros resultados publicados en: 1979).

Los niños hispanohablantes enfrentan dificultades específicas para comprender la naturaleza alfabética del sistema de escritura. Esas dificultades no se eliminan por la relativa simplicidad de la correspondencia letra/sonido, ya que son anteriores a los principios alfabéticos. Esta es la razón por la cual dificultades similares y a veces idénticas se presentan en niños que hablan otras lenguas y que están tratando de aprender otras ortografías.

Aspectos básicos del marco teórico:

1)       Nosotros estudiamos las actividades de producción en los niños pero nuestro principal interés no es la escritura como tal. Estudiamos las actividades de interpretación pero nuestro principal interés no es la lectura como tal. El objetivo primordial ha sido entender la evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura. Se estudió su competencia y no su desempeño, considerando su evolución desde un punto de vista constructivista.

2)       Los hallazgos ratifican principios generales de la teoría de Piaget: * Los niños no son sólo sujetos de aprendizaje, sino también sujetos de conocimiento. Eso significa que el sistema de escritura se convierte en un objeto de conocimiento que puede ser caracterizado como tal. *Para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura los niños proceden de modo similar a otros dominios del conocimiento, tratan de asimilar información suministrada por el medio ambiente, pero cuando la información nueva es imposible de asimilar, con mucha frecuencia se ven obligados a rechazarla. Experimentan con el objeto para comprender sus propiedades, para poner a prueba sus hipótesis, piden información y tratan de dar sentido al conjunto de datos que han recogido, etc. * Es precisamente la búsqueda de coherencia lo que hace que los niños construyan sistemas interpretativos en una secuencia ordenada. Esos sistemas constituyen algo así como las “teorías infantiles” sobre la naturaleza y función del sistema de escritura. *Esos sistemas actúan como sistemas asimilatorios a través de los cuales la información es interpretada, permitiendo a los niños dar sentido a sus experiencias con la escritura y con sus usuarios. * Cuando la nueva información invalida reiteradamente el esquema, los niños tienen que entrar en un proceso de cambio conceptual. La otra razón para hacerlo es la necesidad de encontrar coherencia interna: por ejemplo cuando los resultados obtenidos al aplicar dos esquemas diferentes llevan a soluciones contradictorias.

El desarrollo de la alfabetización como proceso psicogenético:

Se hará referencia a las producciones escritas de los niños para esbozar el desarrollo de sus competencias. La forma de examinar las mismas no se limita a las marcas escritas que los niños producen sino que incluimos todo el proceso de construcción: las intenciones, los comentarios y modificaciones introducidas durante la misma escritura, y la interpretación que hace el niño de lo que escribe.

Podemos distinguir tres grandes niveles del desarrollo:

PRIMER NIVEL: Al comienzo de éste, los niños buscan criterios para distinguir entre los dos modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. Después de una serie de exploraciones, los niños llegan a la siguiente conclusión: no es el tipo de líneas lo que permite distinguir lo mencionado. La diferencia está en el modo en que están organizadas. Cuando dibujamos, las líneas se organizan siguiendo el contorno de los objetos. Cuando escribimos, las mismas líneas no lo hacen, estamos fuera del dominio de lo icónico. Con esa distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema: la linealidad y la arbitrariedad de las formas. Otro gran avance de este primer nivel es considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos (función: representar a otros objetos).

Estas dos adquisiciones son permanentes: serán luego integradas en sistemas más complejos. Una vez que se han diferenciado estos dos modos de representación, surgen nuevos problemas. Los niños necesitan ahora descubrir de qué manera el dibujo y la escritura se relacionan. Este es resuelto con un principio organizador: las letras se usan para representar una propiedad de los objetos del mundo, que el dibujo no tiene capacidad de representar: sus nombres. Dado que las letras representan los nombres, los niños comienzan a examinar de qué manera las letras se organizan para representar adecuadamente los nombres. Por lo tanto empiezan a considerar cuáles son las condiciones que una escritura debe tener para ser una buena representación del objeto: para ser interpretable, legible o capaz de decir algo. A partir de este momento, los niños empiezan a enfrentarse con problemas que se organizan en dos grandes direcciones:

Cuantitativa: ¿Cuántas letras tiene que haber en una escritura para que sea legible? (principio de la cantidad mínima). Los niños hispanohablantes eligen tres como el número ideal de letras. Si hay tres letras ordenadas de modo lineal están seguros de que ahí debe “decir algo”

Pero esa condición cuantitativa no es suficiente para tener una buena representación de una palabra, según las conceptualizaciones delos niños. También debe estar presente una condición…

Cualitativa: las letras deben ser diferentes. Si la escritura presenta la misma letra todo el tiempo, no consideran que la cadena sea legible (principio de las variaciones cualitativas internas)

Con estos dos principios organizadores, los niños están en condiciones de considerar cada escritura y decidir si se trata de algo legible o se trata solamente de una serie de letras que no constituye la representación escrita de una palabra. Sin embargo aún no están en condiciones de considerar un conjunto de cadenas escritas para descubrir qué criterios son buenos para representar diferencias de significado.

SEGUNDO NIVEL: Un control progresivo entre las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Este es uno de los principales logros de este segundo nivel. Los niños empiezan a buscar en las cadenas escritas, diferencias objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes para así sustentar sus diferentes intenciones. Como empiezan a darse cuenta de que dos cadenas de letras idénticas no pueden decir nombres diferentes, se enfrentan a un nuevo problema: ¿cómo crear diferenciaciones gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes? Así es como trabajan con el eje cuantitativo, cualitativo o ambos.

En este momento los niños operan con el signo lingüístico en su totalidad. Ya que se ocupan del significado, los niños tratan a veces deponer a prueba la siguiente hipótesis: quizás las variaciones en el número de letras estén relacionadas con las variaciones en los aspectos cuantificables de los objetos referidos (más letras si el objeto es grande, y menos si es pequeño, etc.) Otra posibilidad en la búsqueda de un modo razonable de controlar las variaciones cuantitativas es establecer una cantidad máxima y una mínima de letras para cualquier palabra, y así crear diferenciaciones dentro de ese rango (en éste caso el contexto de las otras palabras será el que determine el modo de escribir alguna).

La diferenciación también puede crearse trabajando sobre el eje cualitativo: *Si el niño ya posee un repertorio de formas gráficas puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras (sin cambiar necesariamente la cantidad) *Si el niño tiene un repertorio limitado de formas gráficas, puede cambiar sólo una o dos letras manteniendo constantes las demás* Si cuenta con un repertorio limitado puede intentar obtener representaciones diferentes cambiando la posición de las mismas letras en el orden lineal.

Los niños también pueden intentar manejar variaciones cualitativas y cuantitativas al mismo tiempo.

Los principios previamente construidos permanecen sin cambios. La cantidad mínima y las variaciones cualitativas internas siguen regulando la construcción de una representación escrita. Sin embargo se ha agregado la construcción de un sistema de variaciones que integra los anteriores pero permite un tipo de comparación inter-relacional.

TERCER NIVEL: Este corresponde a la fonetización de la representación escrita. Los niños hispanohablantes construyen tres hipótesis bien diferenciadas durante el período que caracteriza este nivel: silábico, silábico alfabética y alfabética.

El acceso al nivel de fonetización es preparado por una gran cantidad de información que los niños reciben del ambiente. Una de las escrituras más importantes en el desarrollo es la del propio nombre. Algunos llegan a la hipótesis silábica sólo con un control cuantitativo de sus producciones. Ponen tantas letras como sílabas, pero cualquier letra para cualquier sílaba. Otros arriban a la hipótesis silábica con algún conocimiento sobre las letras particulares que pueden usarse para representar una sílaba determinada. Así, desde el punto de vista cualitativo, durante el subnivel silábico, los niños suelen empezar a buscar letras similares para escribir segmentos sonoros similares delas palabras. Desde el punto de vista cognitivo, la hipótesis silábica representa el primer intento para resolver un problema muy importante y general, el de la relación entre el todo- la cadena escrita- y las partes constituyentes –las letras-.

Aunque esta hipótesis constituye un intento organizador satisfactorio, resulta repetidamente invalidada por la escritura tal como existe en el ambiente externo y por las producciones de los adultos. Sin abandonar totalmente esa hipótesis los niños empiezan a probar otra (silábico-alfabética) donde algunas letras todavía ocupen el lugar de las sílabas, mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas)

Cuando los niños finalmente arriban al tercer subnivel – la hipótesis alfabética- han entendido la naturaleza intrínseca el sistema pero aún no pueden manejar los rasgos ortográficos. Han comprendido que similitud sonora implica similitud de letras y que las diferencias sonoras suponen diferentes letras.  

Desde luego, este no es el final del desarrollo de la alfabetización. Es el punto de llegada del nivel precedente y al mismo tiempo punto de partida de nuevos desarrollos.

Implicaciones pedagógicas:

El conocimiento de la evolución psicológica del sistema de escritura es esencial para que maestros, psicólogos, etc. Puedan evaluar los avances de los niños, y lo que es más aún importante, puedan ver signos de evolución que de otro modo pasarían desapercibidos. Muchas cosas no son observables cuando no tenemos una buena teoría para interpretarlas.

Sin embargo el hecho de conocer no es suficiente. Tomar en serio las consecuencias del desarrollo psicogenético significa colocar a los niños con sus esquemas de asimilación en el centro del proceso de aprendizaje y tomar en cuenta que los niños aprenden en situaciones sociales. Significa aceptar que todos son capaces de leer y escribir, cada uno según su propio nivel, incluido el propio maestro. Implica también entender las respuestas o preguntas aparentemente extrañas y actuar de acuerdo con los problemas con los que los niños se enfrentan en momentos cruciales de su desarrollo.

Conocer la psicogénesis de la escritura no implica permanecer estáticos esperando que surja el nuevo nivel, sino que se trata de que la escuela se responsabilice y ofrezca a los niños experiencias con la lengua escrita que los padres no están en condiciones de brindar.

Es necesario pensar en las situaciones escolares en términos de condiciones ambientales de alfabetización y no sólo en términos de métodos de enseñanza. Es indispensable reflexionar acerca de las prácticas escolares que presentan el sistema de escritura. Por lo general lo presentan como un objeto de contemplación donde el niño se convierte en un receptor mecánico.

No hay práctica pedagógica neutra. No puede eludirse la obligación de reflexionar sobre cómo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso de conocimiento como tal cuando hablamos de lo escolar.

La psicogénesis de la lengua escrita- Una revolución en la alfabetización inicial

Diana Grunfeld

Las investigaciones psicolingüísticas basadas en el marco conceptual de la psicología genética, se inició un movimiento fundamental en la enseñanza de la lectura y la escritura. Sus repercusiones en la didáctica suscitaron gran interés por parte de los educadores, una revolución conceptual en la manera de comprender el proceso de aprendizaje y la enseñanza de tales conocimientos.

Como todo conocimiento revolucionario, esta teoría genera y continúa generando polémica en diversos campos. Por otro lado, puede generar interpretaciones alejadas de los planteamientos que se intentan promover. Por ejemplo, concebir como contenidos de enseñanza los niveles de conceptualización elaborados por Ferreiro y otros, o bien establecer una hora específica para trabajar ejercicios de lectoescritura; limitar el rol docente a un mero espectador, etc.

Actualmente, luego de más de veinte años, la perspectiva psicogenética puede explicar de manera cada vez más ajustada las ideas de los niños acerca de la escritura. En este artículo se tratará de explicar el aporte fundamental delas investigaciones mencionadas y cómo a partir de ellas se han elaborado conceptualizaciones sobre las prácticas que han permitido que extensos grupos poblacionales muy desfavorecidos hayan alcanzado niveles de alfabetización que históricamente parecían privativos de otros sectores.

Lo que las investigaciones permitieron conocer acerca del sujeto de aprendizaje:

Permitió comprender que a propósito de la escritura, el niño se formula preguntas acerca de ese objeto, busca regularidades, compara y construye teorías, que les son útiles en ciertos momentos y que abandona luego; pone a prueba sus anticipaciones, categoriza datos, revisa sus teorías, y reformula sus hipótesis. Conocer lo que los niños sabían fue una revelación ineludible para quienes todavía no habían abierto las puertas del jardín a la lengua escrita. Además, llevó a gran parte de la comunidad educativa a interesarse por comprender la lógica interna que caracterizaba esos modos de organización, es decir, los procesos de construcción del conocimiento en este campo específico. Pasó a ser más relevante lo que quiso representar y las maneras utilizadas para crear diferenciaciones entre las palabras que la calidad del trazado, la orientación y la distribución dela hoja, etc. Lo que no significaba que estos aspectos no fueran necesarios en el proceso, pero se advertía la diferencia en el nivel de complejidad involucrado en cada uno de ellos. Develar que el conocimiento de las letras es un proceso necesario pero no suficiente para aprender a leer y escribir, que leer es mucho más que sonorizarlas letras y escribir mucho más que graficar sonidos fueron formulaciones teóricas de gran impacto. Muchas nociones de la teoría de Piaget pudieron resignificarse en este campo específico (conflicto cognitivo, esquemas de asimilación, errores constructivos, etc.).

Y lo que permitieron conocer acerca del objeto de conocimiento:

Se pasó de una visión puramente instrumental donde la escritura era considerada una técnica de transcripción y la lectura una de decodificación, a elevar el rango a “objeto de pensamiento” con una doble visión de objetos acerca de los cuales se piensa y objetos que permiten pensar acerca de lo representado por ellos mismos.

Las investigaciones aportaron un marco científico a lo que era una intuición: dejar atrás el objeto lengua estereotipado, descontextualizado, sin sentido, de la enseñanza tradicional, para que saliera a la luz la lengua escrita como objeto social y cultural usado con los fines de la comunicación.

Además, las investigaciones permitieron ver al objeto de conocimiento en toda su complejidad y por el otro comprender que los niños podían asimilarlo con toda esa complejidad. A su vez, profundizar en los estudios sobre la lectura ayudaba a concebir de otra manera lo que era leer y qué estrategias se ponen en juego en el actor lector. Los estudios sobre el proceso de escritura, mostraron la complejidad de esta actividad y las instancias de reflexión necesarias para integrar textos coherentes y cohesivos.

Lo que estas investigaciones aportaron a los docentes:

En primer lugar puede decirse que permitieron a los maestros observar a los niños desde otros esquemas conceptuales. Posibilitaron resignificar las producciones de los niños y valorar respuestas no convencionales. Por primera vez, estos intentos iniciales de escritura podían ser considerados en términos positivos: qué aspectos ya están construidos y cuáles faltan. Los docentes comenzaron a transformar su rol (de ser meros transmisores a plantear problemas y coordinar interacciones que se produjeron entre los niños y el objeto a conocer, etc.): los niños aparecen como protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.

Conociendo el proceso, el maestro no responderá siempre lo mismo ante planteamientos que tienen la apariencia de ser iguales. El intercambio entre el grupo de niños se tornó relevante, lo cual no sólo favorece avances sustanciales en las conceptualizaciones sino que permiten el desarrollo de un pensamiento más autónomo, reflexivo y crítico en sus alumnos.

Lo que las investigaciones revelaron a la institución escolar:

Permitió tomar conciencia de que buena parte de las razones del fracaso escolar obedecen a condiciones que son responsabilidad del sistema educativo. Las investigaciones redimensionaron el problema de la educación precisando mejor lo que significa una alfabetización de buena calidad. Replantearon el objetivo de la misma: comprensión del modo de representación del lenguaje que corresponde a un sistema alfabético de escritura y revitalizaron las prácticas sociales de lectura y escritura en el contexto escolar. Además, los diferentes niveles de conceptualización en un grupo de clase evidenciaron otro concepto: el de la diversidad. La institución tuvo una vez más la ocasión de comprobar que para que la igualdad de oportunidades fuera efectiva debía ofrecer proyectos educativos de calidad, sobre todo a aquellos que menos oportunidades tenían de interactuar con un medio alfabetizado.

La perspectiva didáctica:

La propuesta didáctica elaborada desde esta concepción teórica toma en cuenta tres ejes fundamentales:

1)       El objeto de conocimiento: en tanto es necesario respetar la lengua escrita como un objeto social y cultural que se desarrolla a partir de la necesidad de comunicación de las personas.

2)       El sujeto de aprendizaje: es fundamental tener en cuenta las ideas de los niños y sus transformaciones sobre los objetos de conocimiento.

3)       La enseñanza: como un aspecto fundamental del acto pedagógico que opera como mediadora entre los sujetos en relación con el conocimiento.

También se basa en ciertos principios básicos:

o    Creación de un clima de confianza, respeto y cooperación

o    Propuestas de actividades que planteen problemas

o    Propuestas de situaciones reales de comunicación

o    Trabajar con el lenguaje escrito y el sistema de escritura: no es necesario que el niño sea alfabético para producir o leer textos.

o    Diversidad: en cuanto a las situaciones didácticas, los tipos de textos abordados, los propósitos que guían las situaciones de escritura y lectura y sus destinatarios, las acciones adoptadas por los niños como usuarios de texto- escribir, leer, escuchar- dictar, etc.-, las modalidades organizativas abordadas con respecto al tratamiento de los contenidos y en cuanto a la organización del grupo.

o    Continuidad: entender el aprendizaje como proceso que se da a través de aproximaciones sucesivas

Las acciones de los niños frente a los textos en relación con la escritura: Los niños: escriben por sí mismos- escriben a través de la mano del docente- toman apuntes- copian

La intervención docente en relación con la lectura: dependen siempre de las respuestas de los niños en el momento de intervenir, el docente realiza los ajustes a las posibles formas de participar que había previsto, desestima aquellas que no pueden ajustarse a la dinámica que se establece en la clase y agrega otras intervenciones que aunque no previó, considera necesarias. Interviene realizando preguntas de tipo exploratorio como también de justificación; guía las anticipaciones de los niños; favorece la reflexión acerca del contenido de los textos; no valida las respuestas correctas de forma inmediata; contrargumenta; sistematiza los aportes de cada alumno y devuelve la información al grupo,  etc.

En el proceso de toma de decisión, el docente debe resolver una serie de tensiones:

o    Distinguir entre lo que es un problema para el docente y uno para los niños

o    Decidir cuándo una intervención es apresurada o por el contrario, lábil

o    Tomar en cuenta tanto el punto de partida, como los propósitos didácticos

o    Capitalizar la riqueza de la diversidad de opiniones evitando el riesgo de la descentración del propósito didáctico

o    Compatibilizar la amplitud de los aspectos a considerar y la tiranía del tiempo didáctico