Trabajo docente

Introducción:

A través de este trabajo quiero profundizar mis conocimientos acerca de los sindicatos docentes, cual es su origen, y su relación con la política. Sus diferencias entre los sindicatos provinciales y nacionales, las distintas organizaciones y la conformación de cada una de ellas, y la función de las paritarias. Por esto consultare distintos textos y artículos dedicados a este tema e intentar obtener información de distinta organizaciones como SUTEBA y CTERA.

Historia de los sindicatos en Argentina:

La historia del sindicalismo argentino se remonta a las primeras décadas del S.XX, y se encuentra asociado al fenómeno inmigratorio y al nacimiento de la “Cuestión Social”. Las primeras experiencias del magisterio en Argentina se produjeron en las décadas del 40 y el 50, durante el gobierno de Juan D. Perón, en este periodo el país experimento un auge de las organizaciones sindicales bajo el amparo y la promoción del Estado. Durante su presidencia se llevó a cabo una política persistente de creación y fortalecimiento de sindicatos nacionales, que adquirieron peso en la toma de decisiones y fueron reconocidos como interlocutores del Estado en áreas clave. En este periodo se creo la Unión de Docentes Argentino (UDA), un sindicato nacional, pero no logro acaparar a la totalidad del magisterio.

Entre 1955 y 1973, se crearon diversos sindicatos docentes a nivel provincial y se llevaron a cabo algunos intentos de organización de federaciones u otro tipo de organización de segundo grado, al inicio de este ciclo se asociaron los reclamos de distintas organizaciones magisteriales por contar con un estatuto docente. Los conflictos por la sanción del estatuto marcaron también el nacimiento de otras organizaciones sindicales de importancia en el orden provincial. Tras varios intentos, en 1973 se produjo la creación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), cuyo rasgo más saliente fue la heterogeneidad de sus sindicatos de base (entre 100 y 140 sindicatos). Durante este proceso se confrontaron dos modelos sindicales: por una parte una federación de sindicatos únicos provinciales, y por la otra, una confederación de federaciones de sindicatos provinciales, este ultimo sector era una organización de 3º grado, lo que le impedía su incorporación a una central sindical como la Confederación General del Trabajo (CGT), que también era de 3º grado y que agrupaba a su vez una gran parte del sindicalismo argentino bajo el sello del peronismo.

Esta distinción de dos modelos de organización sindical, también implicaba un debate sobre el posicionamiento del sindicalismo docente frente a las fuerzas políticas más importantes del país. La CGT había cobrado protagonismo como actor político durante el peronismo, y más tarde se había convertido en la base social de este movimiento. Además esta distinción de dos modelos de organización sindical, también implicaba un debate sobre el posicionamiento del sindicalismo docente frente a las fuerzas políticas más importantes del país. La CGT había cobrado protagonismo como actor político durante el peronismo, y más tarde se había convertido en la base social de este movimiento. Conformar una confederación, que estuviera imposibilitada de participar en la CGT, también implicaba tomar una posición de autonomía respecto de peronismo, y del sindicalismo peronista en particular.

En 1990, CTERA se posiciono políticamente como un sindicato fuertemente opositor, y desarrollo un discurso público antagónico a las reformas estructurales que se llevaron a cabo en el sistema educativo. Uno de los acontecimientos más notables de esta etapa fue la descentralización final del sistema educativo argentino, concretada a partir de una ley de transferencia de servicios educativos de 1992. Esta ley completa un ciclo iniciado en 1968, pero que tiene su medida de mayor impacto en 1978, con la transferencia de las escuelas primarias que dependía de la nación, al orden provincial.

En 1992 se transfieren las escuelas secundarias, los institutos de nivel terciario nacionales y las escuelas públicas de gestión privada a las provincias. Con ellos, todas las relaciones laborales docentes quedan en manos de las gestiones provinciales, haciendo más complejos los procesos de negociación, acuerdo o confrontación en el orden nacional. Entre otras consecuencias, esta transferencia cristaliza la posibilidad de que los docentes de las distintas provincias argentinas perciban salarios diferentes. La CTERA sostuvo un discurso público opositor a esta medida de transferencia, y a la vez, de antagonismo general a toda la reforma educativa.

Una de las mayores medidas de protesta docente consistió en la instalación de la “Carpa Blanca”, donde un grupo de docentes que realizaban ayuno frente al parlamento, y que se renovaba periódicamente. Esta medida, fue creciendo en su implementación y finalizo alcanzando un gran impacto en la opinión pública, consolidando la imagen de CTERA como uno de los principales sindicatos de oposición. La “Carpa Blanca” además tubo el sentido de “nacionalizar” las propuestas docentes, otorgando relevancia a CTERA como actor de la política educativa, en momentos en que se había concretado la descentralización educativa definitiva. Si bien esta medida de protesta fue fundamentada por distintos actores sindicales como una oposición a la reforma educativa en marcha desde la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, una de las demandas puntuales fue disponer de mecanismos de financiamiento exclusivo para la educación, y particularmente, para el mejoramiento salarial. La ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente sancionada por esto, dispuso la creación de un impuesto en la primera etapa, que luego derivó en la decisión del nuevo gobierno de sostener el fondo con aportes de las rentas generales del tesoro nacional, medida que provoco el levantamiento de la carpa.

Tensiones entre sindicalismo Nacional y el Provincial:

Una de las características más salientes del sindicalismo argentino siempre fue su complejidad organizacional. Existe una gran variedad de organizaciones sindicales que actúan en distintos niveles jurisdiccionales (provincial, nacional), organizaciones sindicales de distinto grado, coexistiendo en distintos agrupamientos, organización que agrupan a docentes de un mismo nivel y/o modalidad del sistema. Esta situación debe ser comprendida en el marco de un país cuya organización política es federal, y su sistema educativo ha transferido el control de las escuelas a las 24 provincias.

      Las organizaciones sindicales de orden Nacional:

Cinco organizaciones sindicales docentes poseen personería gremial a nivel nacional, es decir, son reconocidas oficialmente como representación de los maestros en las negociaciones salariales, de condiciones de trabajo, etc. Estas organizaciones son: La Confederación de Trabajadores de la Educación de la Republica Argentina (CTERA), la Confederación de Educadores Argentinos (CEA), la Unión de Docentes Argentinos (UDA), la Asociación del Magisterio de la Educación Técnica (AMET) y el Sindicato Argentino de Docentes Privados (SADOP). CTERA como organización sindical de 3º grado, actúa a nivel nacional, agrupando a sindicatos provinciales de 2º grado. UDA es de 1º grado y cuenta con seccionales y filiales provinciales, y esta conformada por docentes de educación media. AMET, agrupa a los docentes de nivel medio de educación técnica en una organización de 1º grado de orden nacional, con secciones regionales de orden provincial. CEA es una confederación conformada fundamentalmente en torno a tres organizaciones: la Federación de educadores Bonaerenses (FEB) el sindicato de educadores de Bueno Aires (SEDEBA) y la Unión Argentina de Maestros y Profesores (CAMyP) limitada solo a la provincia de Buenos Aires y a la Ciudad de Buenos Aires.

      Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA):

CTERA es la organización sindical que mas afiliados tiene, forma parte de la central sindical Central de los Trabajadores (CTA), posee personería gremial registrada en el Ministerio de Trabajo, y en 2004 declaro poseer 260.390 afiliados.

CTERA también agrupa una organización sindical docente por cada provincia y una en la Ciudad de Buenos Aires. No todas estas organizaciones comparten las posiciones políticas sindicales de la conducción nacional de CTER, y su pertenencia no condiciona las características propias que tomen en cada una de las jurisdicciones.

Desde el 2005 con la Ley de Financiamiento Educativo, CTERA y otras organizaciones sindicales de orden Nacional, participan en los procesos de negociación que podría superponerse con las atribuciones de las organizaciones provinciales o de base en aquellas provincias en las que existen instancias propias de negociación salarial, y con los propios estados provinciales, responsables de financiar los beneficios que resulten de dichos acuerdos.

Con respecto al salario docente, desde el 2004, el Gobierno Nacional estipulo un piso salarial común para todos. Desde ese año se define con el acuerdo de la mayoría de los gremios con representación a nivel nacional. El gobierno Nacional privilegia la negociación y el acuerdo con los sindicatos.

      Las organizaciones sindicales en el orden provincial:

La representación sindical varía en cada provincia, así mismo también el grado de representación, la coexistencia de dos o más organizaciones sindicales, o la participación de dos o más líneas internas dentro de un sindicato único, son algunas de las variables a considerar para comprender la complejidad del sindicalismo docente en la Argentina.

Provincia de Córdoba: Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC)

En la provincia de Córdoba, la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC) es la organización de base de CTERA. Si bien existen otros sindicatos docentes, ninguno llega a competir con UEPC en cuanto a la representación de los docentes de educación básica. La conducción de la UEPC, participa de la agrupación que conserva la conducción de CTERA, mostrando en la actualidad, un alineamiento estable entre el sindicato a nivel de la provincia con las posiciones de la central sindical a nivel nacional, más allá de períodos en los que se presentaron tensiones. Las posiciones de UEPC en relación con el gobierno provincial han sido de diálogo y acompañamiento en lo político, aunque manteniendo distancia y dureza en las negociaciones gremiales específicas. El sindicato experimentó una etapa de alianza con el estado en torno de una nueva administración educativa a comienzos de la presente década, pero esta experiencia registró vaivenes. A partir de allí, la UEPC se ha visto tensionada entre la lógica de la negociaciones sindicales (reclamos por salarios o condiciones de trabajo) en la que mantuvo posiciones “duras” y la alianza política con el oficialismo provincial.

Provincias de Neuquén y Santa Cruz: ATEN y ADOSAC.

Estas dos provincias se han caracterizado por poseer sindicatos de base de CTERA cuyas conducciones son disidentes respecto de la conducción nacional del sindicato y actúan en el marco de escenarios provinciales con algunas particularidades. Se trata de sindicatos que, además, constituyen la base de la agrupación opositora a la conducción nacional de CTERA. En un contexto en el que la conducción nacional de CTERA acordaba con el gobierno nacional un piso salarial para todo el país en el comienzo del ciclo lectivo del año 2006, los sindicatos de Neuquén y Santa Cruz iniciaron medidas de fuerza prolongadas, exigiendo a los gobiernos provinciales una fuerte recomposición y blanqueo salarial, y llevando a cabo medidas de fuerza de gran impacto, como cortes de ruta o toma de instituciones educativas. Las demandas de estos sindicatos en el orden provincial, además, pueden resultar casos extremos aunque permiten observar las dificultades del nivel nacional de CTERA para traducir los acuerdos con el gobierno nacional y las reformas implementadas, hacia el orden provincial. La discusión por reivindicaciones locales, las características de los escenarios políticos provinciales, entre otras, llevan a estas organizaciones a operar bajo modos de organización propios. En este sentido, es que se ha planteado la dificultad de alinear una organización nacional en el marco de estas diferencias.

Paritaria Docente:

Una Paritaria es una comisión permanente compuesta por partes iguales de trabajadores y patronal, que se ocupan de interpretar las clausulas establecidas en un convenio colectivo, intervenir en los conflictos y establecer las categorías laborales.

La primera conquista en una paritaria es poder incluir las negociaciones de reivindicaciones laborales que generan condiciones dignas de enseñar y aprender, en estas convenciones colectivas se tratan temas como:

·         Salario: Montos salariales y su composición

·         Beneficios Sociales: Seguridad social y provisional; Obra Social.

·         Profesionalidad: Carrera docente, Perfeccionamiento, actualización y capacitación.

·         Derechos Sindicales: Licencias gremiales, franquicias, jornadas

·         Condiciones laborales: Condiciones de salud e higiene laboral, ingreso estabilidad, acumulación de horas, cargos permitidos.

Estos acuerdos son plasmados en un Convenio Colectivo, que será homologado por una autoridad de la jurisdicción, para poder adquirir fuerza de ley  para todos los trabajadores del sector representado, es decir esto convierte al convenio en una herramienta de defensa del trabajador, individual y colectivamente. Los convenios establecen las condiciones del trabajo asalariado en un determinado sector laboral o rama de la producción.

Conclusión:

Mediante esta información recolectada pude aclarar mis dudas e incrementar mi conocimiento acerca de como se organizan los sindicatos docentes, y saber que función cumplen las paritarias, ya que este tema es muy importante e influye en los beneficios y la situación laboral de los docentes.

Bibliografía:

·         “Los sindicatos y la educación publica en América Latina” El sindicalismo docente en la Argentina. Roxana Perazza y Martin Legarralde.

·         http://www.suteba.org.ar/

·         http://www.elsalario.com.ar

Resumen de Cap. 2 de "Métodos de enseñanza" de Davini

Capítulo 2: 
El aprendizaje


Introducción
pág.33
El aprendizaje  tiene que ver con la adaptación, ajuste e intercambios con el mundo. Pero esta adaptación no es pasiva sino activa. Al aprender lo hacemos creativamente, incluyendo y expresando características y modalidades personales, afectivas, cognitivas y de acción. Así, al aprendizaje puede definirse como un cambio o modificación en las conductas previas de un individuo, siempre que éste no sea el resultado de la maduración o cambios vitales. Estas conductas pueden ser externas o internas. pág. 34
Muchos aprendizajes se desarrollan de modo espontáneo, sin la mediación o intervención consciente o intencional de otra persona que enseñe. Pero aún en estos casos ello no implica que el individuo aprenda aislado del medio social o en absoluta independencia de los otros. Todos los aprendizajes humanos se desarrollan con la influencia del medio, en relación con los otros.

La dinámica individual y social del aprendizaje
pág.35
Aunque el aprendizaje implique un resultado individual, su desarrollo requiere siempre de una mediación social activa, sea de la influencia del adulto, de un profesor, de la interacción con los otros o en el intercambio social y con las herramientas culturales. La mediación social y cultural es, entonces, una condición crítica para facilitar el aprendizaje individual.
pág. 36
Las teorías clásicas del aprendizaje produjeron este aislamiento entre el individuo y e medio. El énfasis en el aprendizaje individual ha ocultado que el aprendizaje es resultado de un proceso activo, participativo y social, no solo en lo que respecta a las actividades grupales sino también en relación al proceso cognitivo individual, en el que es innegable el papel del ambiente y la relación con los otros, incluyendo los intercambios del lenguaje.
Según Perkins y Salomon hay 6 maneras en la s que esta dinámica entre polos individuales y sociales del aprendizaje se desarrolla:
1) La mediación social activa en el aprendizaje individual a través de una persona o grupo que apoya ese aprendizaje (apoyo del que enseña al que aprende)
2) La mediación social activa en el grupo de pares (interacción grupal horizontal entre los pares)
3) La mediación social en el aprendizaje a través de herramientas culturales (aún sin persona que enseñe, hay bienes y artefactos culturales que constituyen andamios para el aprendizaje, como los libros, videos, etc.)
4) Las organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje (no es una persona específica la que enseña sino el sistema colectivo dentro del cuál está)
5) Aprendizaje del contenido social (los aprendizajes se desarrollan como forma de socialización de los miembros de la cultura)
6) Aprendizaje para ser un aprendiz social (se capitaliza lo aprendido para seguir aprendiendo siempre autónomamente)
considerando todo esto, se entiende que el aprendizaje es un sistema en el cual el aprendizaje individual indisolublemente requiere de la participación social de otros, del ambiente  y de los productos culturales mediadores. Lo individual y lo social se entretejen fortaleciendo ambos aspectos del proceso de aprendizaje.

El aprendizaje requiere esfuerzos
pág. 40
Se suele plantear al aprendizaje como un proceso feliz, teniendo una visión casi idílica del acto de aprender, pero aprender no es una tarea fácil, requiere de esfuerzo y muchas veces implica abandonar comportamientos previos. Aprender significa beneficiarse o ganar algo pero también representa un trabajo y, en cierta forma, perder algo. y eso puede implicar ciertas resistencias a aprender. Por eso es importante reconocer las dificultades que enfrenta quien aprende, además de pensar en las forma que facilitan la mayor disposición y empeño por parte de los alumnos. Las actividades que mas involucran a los alumnos en el esfuerzo de aprender son las que inducen interés, que son significativas y relevantes, las que desarrollan una interacción intensa con quienes aprenden, que dan apoyo y seguimiento, y una rápida retroalimientación, que orientan en forma personalizada y situada y que inducen la reflexión y las respuestas en forma de preguntas o sugerencias en lugar de respuestas "hechas".

Niveles de aprendizaje
Hay distintos niveles de aprendizaje que requieren distintos niveles de dificultad y esfuerzo. El aprendizaje, además, implica tiempo; no se produce de forma instantánea, no alcanza con una sola exposición del profesor para provocar el aprendizaje. Además es necesario conocer el ritmo de aprendizaje, entendido como la frecuencia necesaria para afianzarlo. Ej. Algunos aprendizajes de afianzan mejor si se los enseña en intervalos cortos y pueden requerir aceleraciones intensivas del ritmo, ya que la frecuencia espaciada puede terminar siendo poco eficaz. Otros son muy a largo plazo y se los puede distribuir a través del tiempo.
pág. 43
El aprendizaje es un proceso duradero, y en su duración interviene la memoria, el razonamiento y la práctica. El aprendizaje puede ser reemplazado por otro .Inclusive, se puede desaprender.
Todas las personas tienen posibilidades de aprender y desaprender pero el aprendizaje es siempre un resultado individual que varía de persona a persona y que, en ciertos casos, depende de otros factores que no son la enseñanza misma, tales como las características individuales, las experiencias previas y el interés y las necesidades personales.
el aprendizaje moviliza todas las áreas de la conducta: la cognitiva, la afectiva y la social.

El aprendizaje como construcción activa
pág. 44
Aunque el aprendizaje requiere siempre de la medicación social, a su vez implica un proceso de construcción reelaboración según los sujetos que aprenden. Cada uno de ellos es distinto y se apropia de un modo particular lo que les es enseñado. No es asimilado pasivamente, es decir, el objeto de enseñanza es transformado y modificado. Quien aprende no pasivamente, es decir, el objeto de enseñanza es transformado y modificado. Quien aprende no es un papel en blanco sino que hay un filtro activo de los sujetos en la construcción de su propio conocimiento, que es su propia mente y
su cultura. Quienes aprenden poseen determinadas formas de conocer, experiencias, intereses, afectos y formas de ver el mundo, a raíz de lo cual el sujeto selecciona, transforma, erconstruye e integra (o no) la información que recibe a la estructura de conocimientos y habilidades que posee y las adecía para la resolución de sus necesidades, expectativas, experiencias personales y contexto cultural.
pág. 45 El aprendizaje es una construcción que implica el conocimiento de todo individuo como agente activo en el intercambio con el ambiente y se distancia de la idea de que solo es un receptor pasivo del conocimiento transmitido.
pág. 46 En este sentido es importante:

Resumen de Didáctica. Antelo y Comenio

  COMENIO  
Se debe incluir a todos por igual en las escuelas.
Porque todos son hombres y criaturas relacionados, como el sol abarca a todos.
Las dificultades hacen mas enriquecedora a la cultura.
Todo lo vence el trabajo continuado.
No hay razón para excluir al sexo femenino.
No llenar al alumno de libros sino de incentivos para aprender.
La mujer es educada para la honestidad y la cantidad, y poder promover dignamente el cuidado familiar.

   ANTELO  
Plantea que la enseñanza es el intento de transmitir cierto contenido a otro; si tiene éxito, la transmisión es lograda. La enseñanza consta de tres partes: el que enseña, el destinataria de la enseñanza, y algo a transmitir. No todo lo que se enseña se aprende. Lo que se enseña trasciende de la intención individual. La sociedad seleccione en cada momento histórico el contenido a enseñar. En las variaciones que ha tenido la enseñanza, se introduce el ejemplo Este puede ser de "moral" o "intencional". Aspira a ser imitado, seguido y copiado., Cuando se enseña se reparten guías para la acción. Una enseñanza se refiere a la que "da señas". Enseñar es casi como mostrar, dejar aparecer. Estas versiones no se anulan sino que se complementan. ¿Por qué hay que enseñar? Porque las nuevas generaciones llegan al mundo sin señales y sin signos. Baquero afirma que los niños no tienen intenciones de comunicarse espontáneamente, sino que los adultos le deben enseñar algo de él. Esto estimula al niño, orientándolo naturalmente. Kant dice que la palabra clave para los educadores es PROVEER. Llamamos enseñar al reparto sistemático de planes de conducta que permiten que las crías se orienten en la vida. En el acto de enseñar el que gobierna es el otro. Existe azar y contingencia. El conocimiento es el conjunto de saberes sociales construidos por los hombres cuya función principal es proporcionar medios de orientación.
La enseñanza tiene que proporcionar pistas. El hombre enseña porque los medios de orientación no se pasan de una generación a otra automáticamente como sucede en el mundo animal. En nuestro caso, las pistas que dejamos son cultural. Decimos que enseñar es proporcionar pistas. Una generación transmite los medios de orientación a otra pero requiere un enorme esfuerzo. La enseñanza es obligatoria y el aprendizaje es una decisión.
¿Para qué hay que enseñar? Hay que enseñar para dar herramientas a los chicos, a fin de que puedan desenvolverse en la vida. Se enseña para que puedan relacionarse con los demás y así dejar marcas. Hay que enseñar para lo que lo que viene conmigo, se mueva conmigo.
¿Qué hay que enseñar? Todo a todos, como dice Comenio, es imposible. La enseñanza no  puede ser restringida pero existe la gradualidad y significados que no pueden darse indistintamente a niños y adultos. La tarea de la educación consiste en proveer lo que las sociedades fueron acumulando pacientemente..
¿Cómo hay que enseñar? Hay varias instrucciones de cómo enseñar y relatos de lo que se puede hacer, basados en lo que se ha hecho.

Conclusión: La enseñanza es exitosa si consigue provocar, despertar curiosidad, interés, etc. La actualidad se ha vuelto un asunto bastante deseado, sobre todo en los primeros ciclos. Entre la enseñanza y el aprendizaje no hay una lógica causal.  Una cosa no lleva a la otra necesariamente. El saber que uno produce a cerca de la enseñanza es un saber que siempre llega después de los hechos. Se generan dos cuestiones: el que manda en la enseñanza, el que aprende; y el que tiene derecho a la indiferencia y no entrar en el intercambio.

Secuencia: explorando las pompas del jabón

Explorando las pompas de jabón

¿Cuál es el propósito de plantear secuencias de actividades?

A través del trabajo con secuencias no proponemos seguir enriqueciendo las propuestas que ofrecemos en los diferentes sectores. Hasta ahora trabajamos secuencias que corresponden al sector de plástica, al sector de trasvasado y al sector de ciencias.

Una secuencia de actividades, supone la planificación y realización de un conjunto de propuestas que están relacionadas entre sí. Las  secuencias permiten que los chicos avancen en sus aprendizajes estableciendo relaciones entre lo que saben y lo nuevo que aprenden.  Generalmente se desarrollan a lo largo de un tiempo acotado (15 días a un mes).

 

Orientaciones para organizar la secuencia de pompas de jabón

¿Qué nos proponemos que los chicos aprendan a través de estas actividades?

1-     Que se pueden hacer pompas de diferentes maneras: soplando, agitando, dejando el burbujero quieto para que el viento las forme.

2-     Que si soplan muy fuerte las pompas no se forman. Hay que soplar suavemente.

3-     Que las pompas siempre salen redondas, independientemente de la forma de los burbujeros.

4-     Que hay muchos objetos con los cuales se pueden hacer pompas.

5-     Que el color de las pompas no depende del color de la mezcla. Reflejan los colores del entorno.

¿Cómo aprenden los chicos estas cosas?

Aprenden explorando. A través de la exploración los chicos desde que son muy pequeños aprenden cómo son y cómo se comportan los objetos, por ejemplo cuando los bebés chupan y aprietan una pelota están conociendo cómo es.

En el jardín invitamos a los chicos a explorar, a “hacer” diferentes acciones con los objetos para que los conozcan cada vez  más. Explorando aprenden por ejemplo que algunos se pueden aplastar y otros  no, que algunos ruedan, que tienen diferentes pesos, etc.

Tal como lo mencionamos, nuestra intención es que a través de la secuencia de pompas, los chicos aprendan que con algunos objetos se pueden hacer burbujas y con otros no, que se pueden hacer burbujas de diferentes manera, etc. Para que esto suceda les ofrecemos diferentes objetos y materiales, les planteamos algunas preguntas o propuestas para orientar la exploración.

¿Cuáles son las actividades que proponemos para realizar esta secuencia?

Actividad N°1: Probando diferentes modos de hacer burbujas.

-Consigna/pregunta: ¿Cómo podemos hacer burbujas? ¿Sólo se forman cuándo soplamos? ¿Cómo hay que soplar para hacer las burbujas?

-Materiales: burbujeros redondos de alambre y recipientes con la mezcla

En esta actividad es conveniente utilizar los burbujeros convencionales (alambre forrado) para que los chicos “soplen” y evitar aquellos elementos que puedan llevarse a la boca y aspirar (sorbetes).

Para alentar que los chicos prueben hacer pompas de otro modo que no sea soplando, los burbujeros más grandes (con los que se dificulta soplar) resultan apropiados. Invitan a agitarlos o a desplazarse corriendo con ellos y de ese modo el aire o el viento forman la burbuja.

Con respecto a la preparación de la mezcla es conveniente:

- utilizar detergente cristalino

- agregar poca agua y un poco de azúcar

Antes de realizar la actividad probar la mezcla para asegurarnos de que efectivamente sirve para hacer las burbujas.

Cuando se forma espuma sobre la mezcla las burbujas no salen. Por eso es conveniente tener mezcla preparada para reponer o sacar algunos recipientes de circulación hasta que la espuma desaparezca.

Actividad N°2: Haciendo burbujas con burbujeros de diferentes formas

Hacer burbujas con burbujeros de alambre de diferentes formas, para que los chicos puedan establecer alguna relación entre la forma del burbujero y las burbujas.

-Consigna/preguntas: ¿Cómo saldrán las burbujas si usamos burbujeros con otras formas? ¿Tendrán la forma del burbujero?

-Materiales: burbujeros de alambre con diferentes formas (estrella, corazón, triángulo, etc.) y recipientes con la mezcla.

En esta actividad es importante que haya burbujeros de formas bien variadas. Los chicos podrán descubrir lo que nos proponemos en la medida que les ofrezcamos materiales adecuados.

Actividad N°3: Haciendo burbujas con otros objetos.

-Consigna/preguntas: ¿servirán estos objetos para hacer burbujas? ¿Cuáles de estos objetos servirán para hacer pompas? ¿Cómo tiene que ser el objeto para que salgan pompas?

-Materiales: conos de plástico, pajitas, trozos de mangueras, coladores, espumaderas, canastitas de plástico, etc., y recipientes con la mezcla.

En esta actividad hay que tener en cuenta que los objetos que presentan bocas amplias (por ejemplo embudos o conos) requieren que los chicos soplen con mayor fuerza para que la burbuja se forme y luego se cierre y logre desprenderse del borde del objeto.

Para que los chicos puedan comparar y relacionar lo objetos y las pompas es interesante presentar una colección de objetos diversos. Por ejemplo: bombilla y pisapapas forman “racimos”, los sorbetes forman muchas y pequeñas burbujas, los elementos que presentan muchos orificios (por ejemplo canastitas) permiten soplar varias veces o hacen que salgan muchas burbujas cada vez que se sopla. De elementos que tienen boca grande, las burbujas salan grandes. A través de estas diferentes opciones los chicos enriquecen la exploración.

¿Cómo organizamos al grupo de chicos en estas propuestas?

La exploración es por lo general una actividad individual. Aunque haya muchos chicos explorando al mismo tiempo. Por eso es necesario que cada nene cuente con un burbujero.

Cuando ofrecemos diferentes objetos para hacer burbujas es conveniente que haya suficientes para que los chicos puedan intercambiarlos y probar diferentes opciones.

Los recipientes con la mezcla tienen que estar a la altura y disponibles para los chicos. Pueden compartirse entre dos o tres chicos o bien cada nene puede tener el suyo.

¿Dónde conviene realizar las actividades?

Las actividades pueden realizarse en un espacio abierto y también en la sala. En ambos casos se presentan situaciones diferentes.

Cuando la actividad se hace al aire libre, las burbujas “se escapan”. Los chicos juegan a correrlas, las persiguen, acompañan el recorrido con la mirada. Para que los chicos reconozcan que no solo soplando se forman burbujas, hacerlas al aire libre es una muy buena opción. 

En cambio cuando las actividades se realizan en un espacio cerrado como la sala “no se escapan” tanto. Eso hace que los chicos jueguen a atraparlas con la mano, con el burbujero para que no se rompan, a pasarse la burbuja de un burbujero a otro, etc.

¿Qué hacemos los maestros para que las actividades resulten atractivas?

Nuestra intervención comienza desde el momento en que pensamos la actividad, buscamos y seleccionamos los materiales que vamos a utilizar, el lugar en donde realizaremos la actividad, el tiempo previsto y el modo en que organizaremos a los chicos.

Durante el desarrollo de las actividades observamos lo que los chicos hacen. Esto nos permite enriquecer las exploraciones que realizan: Por ejemplo, si los chicos tienen dificultades para hacer las burbujas podemos sugerirles que soplen más suavemente, que prueben agitando el burbujero, o dejando el burbujero quieto y permitiendo que el viento las arme, podemos sugerirles que observen o les pregunten a otros chicos cómo las hacen. También tratamos de que los chicos “pongan en palabras” lo que están descubriendo, por ejemplo preguntando ¿cómo salieron las burbujas de los burbujeros que no son redondos? ¿Pudieron hacer pompas con estos objetos?

¿Qué suelen hacer los chicos en estas actividades?

Cuando desarrollamos las actividades en las salas de todos los Jardines observamos algunas acciones recurrentes.

La mayoría de los chicos agita el burbujero en el recipiente con la mezcla. Unos pocos, por lo general los más grandes meten el burbujero dentro del recipiente, lo dejan quieto y luego lo sacan.

A algunos les resulta más fácil soplar y a otros agitar o correr con los burbujeros en alto para lograr que las burbujas se formen.

Cuando descubren que para que se arme la pompa tiene que formarse la película, introducen el burbujero en la mezcla y antes de soplar constatan que la misma se haya formado. Si efectivamente se formó soplan y si no, introducen nuevamente el burbujero en la mezcla. En varias ocasiones observamos que al “descubrir” esta película, algunos chicos se interesan más por formar la película y romperla con el dedo, que por soplar para que se forme la pompa.

Notamos que a los chicos les resulta mucho más fácil descubrir la película cuando la superficie que se forma es mayor, por ejemplo cuando utilizamos los conos. También observamos que cuando la superficie de la película es grande, les resulta más fácil regular el soplado y “jugar” con esa posibilidad (es decir: soplar más o menos fuerte sin llegar a desprender la burbuja).

Cuando no logran hacer las burbujas los chicos suelen recurrir al adulto ya sea para pedirle que sople el burbujero o bien para cambiárselo. Esto último tiene que ver con la hipótesis de que la posibilidad de hacer las burbujas depende del elemento que se utiliza (el burbujero) y no del procedimiento que se emplea (el soplado). En otra oportunidad, mientras una maestra estaba haciendo burbujas, uno de los nenes acercó una sillita al lado de ella, se subió e intentó imitarla. Esta actitud pondría en juego otra hipótesis planteada por los chicos: a mayor altura las pompas mejor. Otros chicos introducían el burbujero en la mezcla una y otra vez, como si quisieran “agarrar” más mezcla y de ese modo lograr que la burbuja se forme. También observamos que algunos probaban las mezclas de otros recipientes.

En otras ocasiones observamos que los chicos que logran hacer las burbujas ayudan a aquellos que no pueden hacerlo o que les cuesta mucho. Por lo general le sostienen el burbujero para que lo soplen, o bien soplan ellos invitándolos a que “las atrapen”. 

Secuencia área de matemática: conocimiento espacial

Secuencia área de matemática: conocimiento espacial.

Sala: 5 azul 30 niños.

Maestra: Viviana

Practicante: Pontoriero Camila

Fundamentación: “los niños desde que nacen exploran su entorno cotidiano construyendo mediante sus acciones un particular conocimiento espacial. Estas primeras exploraciones les permiten organizar mentalmente ese entorno a través de representaciones espaciales que actuarán como sistemas de referencias para continuar resolviendo los problemas espaciales que se les presenta"(diseño curricular). En dicha actividad se tratará de generar situaciones en las cuales tengan que organizar dichas acciones con el fin de encontrar soluciones  a problemas relativos a diferentes espacios que involucren sus conocimientos a la vez que los desafíen promoviendo de este modo nuevos aprendizajes. "A menudo, los desplazamientos más familiares y cotidianos se presentan con tanta naturalidad que no requieren mayores decisiones para resolverlos"(espacio en el nivel inicial ¿qué enseñar y para qué? cap. 5). Se les ofrecerá una actividad en la que los alumnos puedan pensar en un recorrido antes de hacerlo. Con esta actividad se pretende que los alumnos construyan un "lenguaje espacial de las posiciones y los desplazamientos, que tomen conciencia de los fenómenos vinculados a los cambios de puntos de vista, la elaboración y utilización de representaciones del espacio-entorno".

"En un inicio, el niño tiene como referente a su propio cuerpo y describe la posición de los objetos o personas que están cerca de sí, con respecto a su propia orientación. Cuando llega al Nivel Inicial ha empezado a abandonar ese sistemas de referencias egocéntrico para incorporar referentes fijos, objetivos, logrando describir ubicaciones con respecto a otras personas u objetos. Aprende así a ubicarse como un objeto más entre otros, marcando un gran avance a lo largo de cuatro o cinco años de vida en su conocimiento del espacio y de su ubicación en él". (la derecha de quien)

Objetivos: que los niños…

•       Interpreten desplazamientos y referencias espaciales.

•       Se inicien en la descripción de la posición de los objetos y las personas.

•       Se apropien de un lenguaje adecuado para comunicar referencias espaciales.

•       Relacionen los objetos y su ubicación.

•       Respeten los turnos y las normas ya establecidas del juego.

•       Comprendan la importancia del plano como uso social.

Contenidos:

•       Descripción e interpretación de la posición de objetos y personas.

•       Comunicación e interpretación de trayectos considerando elementos del entorno como puntos de referencia.

•       Respetar los turnos y las normas del juego.

•       Importancia del plano como uso social.

Actividad 1

Inicio: se les contará a los niños que vamos a jugar a la “búsqueda del tesoro” y se explicarán las normas y modo de jugar el juego. Para esto se comenzará explicando que dicho juego se debe realizar usando unos planos que guiarán el recorrido para llegar al tesoro. Pero antes debemos tener en claro qué es un plano y para qué sirve. Luego se presentarán a modo de ejemplo algunos planos significativos para ellos, como el del subte, el zoológico, la plaza del barrio.

“Hola chicos, acerquémonos a la ronda para contarles un juego que vamos a jugar. Se llama “la búsqueda del tesoro” lo conocen? El juego consiste en llegar al tesoro que está escondido en algún lugar siguiendo un recorrido que está marcado en un plano. Pero para llegar al tesoro hay que saber leer el plano que nos indica dónde está. ¿Ustedes saben para qué sirve un plano? ¿Cómo se imaginan que es?”

Otras posibles preguntas: ¿De qué manera nos ayuda un plano? Cuando vamos a un lugar, por ejemplo al zoológico o a un museo, nos dan un plano, ¿para qué nos sirve?

Desarrollo: “Ahora que hablamos de los planos y tenemos más información observen este plano (zoo de bs.as) y traten de ver a qué lugar pertenece. ¿Cómo se dieron cuenta? ¿Tiene caminos marcados? ¿Está señalizado? ¿De qué manera? ¿Si estamos en la puerta del zoo, cómo hacemos para llegar a la jaula de los monos?” De esta manera se comenzará a indagar y conocer las palabras específicas que refieren a las nociones de espacio (arriba, abajo, adelante, atrás, a un costado y al otro). “¿Desde qué lugar se puede ver todo el zoo como se ve en el plano?

“Nosotros vamos a jugar la búsqueda del tesoro en la sala, y para eso necesitamos un plano, ¿De qué lugar tiene que ser el plano entonces? Yo acá traje una maqueta, este es todo el espacio de la sala pero en un tamaño más pequeño y estos (elementos tridimensional que son los muebles) son algunos de los muebles (armario azul, mesas, computadora y pizarrón) necesito que me ayuden a poner estos objetos donde van para que la maqueta quede igual a como están en la sala. ¿Si la puerta está acá y la ventana está al lado, dónde irá el armario azul?”. La docente ubicará en la maqueta los objetos que servirán de referentes.

Cierre: por último miraremos la maqueta desde arriba para que vean cómo quedará el plano de la sala bidimensional.

“Ahora que ubicamos los elementos en la maqueta veamos si quedó igual a la sala. Si la miramos desde arriba, ¿cómo se ve la sala? ¿Se le ven las patas a la mesa? ¿Las manijas del armario? ¿Recuerdan cuando miramos el plano del zoo cómo se veía? ¿Desde qué lugar dijeron que había que mirarlo para observar la totalidad del espacio? (desde arriba). ¿Y a qué se parece cuando la miramos desde arriba? ahora tenemos que hacer el plano de la sala para encontrar el tesoro cuando juguemos, le voy a sacar una foto a la maqueta desde arriba a ver qué les parece. (Muestro la foto). ¿Qué les parece? ¿Qué se ve en la foto? Nos quedó el plano de la sala. La clase que viene podemos implementar la búsqueda del tesoro porque ya tenemos el plano para guiarnos.

Actividad 2.

Inicio y desarrollo: se retomarán los contenidos trabajados anteriormente y se presentarán los planos impresos para cada grupo y se explicará la consigna del juego y se jugará. Se dividirá al grupo total en dos.

“Mire lo que les traje, ¿Qué les parece que es? Ahora que tenemos el plano comencemos a jugar. La consigna del juego es así: nos vamos a dividir en dos grupos. Del grupo que juega primero un niño/a va a ser el que busque el tesoro y sus compañeros de grupo deberán guiarlo tomando como referente el plano de la sala que tienen en la mano. Para guiar al compañero lo vamos a hacer de forma organizada y levantando la mano, porque si todos gritamos a la vez el compañero no va a poder llegar al tesoro porque no va a entender. Se repartirán los planos y ¡ahora a jugar!

“Una vez que encontraron el tesoro pasa a jugar el siguiente equipo teniendo en cuenta la misma consigna.

Cierre: una vez que los dos grupos jugaron y encontraron el tesoro (galletitas para la merienda) lo compartiremos entre todo el grupo en la merienda.

“Ahora que descubrimos el tesoro de cada grupo les propongo compartirlo en el momento de la merienda.”

Actividad 3.

Inicio y desarrollo: se volverá a repetir el juego retomando de la actividad anterior algunas cuestiones para tener en cuenta esta vez, por ejemplo, qué hubo que tener en cuenta para llegar tesoro, si pudieron llegar, qué cosas deberían volver a hacerse porque sirvieron y cuáles no. Se volverán a dividir en dos grupos, se repartirán los planos y se comenzará a jugar.

“Les traje otra vez para jugar a la búsqueda del tesoro, ¿se acuerdan cómo era? ¿Qué les pareció cuando jugaron el otro día? ¿Pudieron encontrar el tesoro? ¿Qué cosas tendrían en cuenta hoy para volver a jugar y que salga bien? ¿Y qué cosas no salieron bien y no volverían a repetir hoy? Vamos a jugar, recuerden, el grupo se divide en dos y uno de los participantes será el encargado de hacer el recorrido, los demás lo ayudarán guiándolo de forma ordenada. ¡A jugar!”

Cierre: para el cierre se hará, con el grupo total, una ronda de intercambio a modo de evaluación donde puedan charlar y poner en común el proceso de la actividad, desde que se comenzó indagando sobre los planos hasta cómo llegaron a jugar y encontrar el tesoro, cuáles fueron los conocimientos nuevos, cuáles los que ya tenían y cómo les puede ayudar un plano si están perdidos en un lugar o si necesitan llegar a determinado lugar. Por último, los planos quedarán a disposición en el área de juegos para cuando la docente les permita jugar.

Materiales: planos, (zoo, subte) maqueta y sus elementos, treinta planos pequeños,  tesoros (dos paquetes de galletitas).

Bibliografía:

Espacio en el nivel inicial ¿qué enseñar y para qué? cap. 5

Diseño Curricular para el Nivel Inicial para niños de 4 y 5 años.

¿A la derecha de quién?

Secuencia de actividades sobre Indagación del ambiente natural

Niños (edad y cantidad): 30 niños, 5 años.

Docente: Viviana.

Fundamentación: “El ambiente es un complejo entramado socionatural, es lo natural imbricado en lo social y lo social imbricado en lo natural ambos en permanente interacción modelándose mutuamente. Los niños forman parte de tal ambiente y en su vida cotidiana, dentro y fuera del jardín, van adquiriendo un conjunto de saberes que les permiten desenvolverse de forma cada vez más autónoma”.[1]

“El jardín se propone que los niños sean capaces de “mirar lo habitual con otros ojos” y a la vez se acerquen al conocimiento de otros contextos menos conocidos y cotidianos.”[2]

El propósito de dicha secuencia de actividades “mi huerta” es indagar el ambiente social y natural para que complejicen, enriquezcan, profundicen y organicen sus conocimientos acerca de él. Para ello se busca que la actividad tenga coherencia y así los niños se sienten involucrados en ella.

Se trabajará a partir de sus conocimientos previos confrontándolos con los nuevos y así generar nuevos conocimientos a través de cuestionamientos y preguntas que dan sentido y organizan la tarea, ya que ellos  inauguran y sostienen a lo largo de todo el proyecto de trabajo la curiosidad por encontrar nuevas respuestas, el interés por explorar, y  encuadran aquello que los niños observan y las informaciones que buscan. Estos interrogantes son abiertos, es decir que admiten variados y diferentes niveles de respuestas. A lo largo del proyecto de trabajo, estas preguntas se irán reformulando y transformando. “En la medida en que se obtienen nuevas informaciones algunos aspectos se van contestando, otros se reformulan y surgen nuevas preguntas…” “…A la vez, la riqueza de dichos interrogantes abrirá también un camino para que los niños aprendan a formularse preguntas.”[3]

Contenidos:

Área:

Indagación del ambiente social y natural:

·        Comparación entre las mismas partes de diferentes plantas. Las semillas.

·        Establecimiento de relaciones entre las partes de la planta y sus funciones. Las semillas y el origen de nuevas plantas.

·        Identificación de rasgos comunes entre las diferentes plantas. Todas las plantas necesitan agua, aire y luz para poder crecer.

·        Aproximación a la idea de las plantas como seres vivos.

·        Utilización de instrumentos: como lupas.

Plástica:

·        Reconocimiento de los posibles aportes del color a la imagen tridimensional (Pintado de macetas)

·        Creación y representación de formas utilizando otros elementos del lenguaje plástico como el color y la textura.

·        Exploración de formas bidimensionales usando diferentes materiales y herramientas: pintura , plasticola etc.

·        Uso del color en diversas situaciones: ejemplo decorativas.

Prácticas del lenguaje:

·        Intercambiar opiniones.

·        Confrontar opiniones.

·        Escuchar con atención creciente las opiniones de los demás.

·        Hipotetizar.

Objetivos: Que los niños…

·        Establezcan diferencias y similitudes entre las partes y funciones de las plantas. (Semillas)

·        Identifiquen los rasgos comunes entre las diferentes plantas. El sol, el agua, el viento, raíces, tallos.

·        Utilicen lupas para poder observar las semillas.

·        Reconozcan el aporte del color a las imágenes tridimensionales (bidones de agua).

·        Intercambien sus opiniones con respecto a las semillas y el crecimiento de las frutas.

·        Hipoteticen acerca de cómo creen que serán las plantas que crezcan de esas semillas.

Primera actividad:

Inicio: luego del intercambio se retomarán algunos conceptos e ideas trabajados anteriormente con la docente acerca de las semillas (cómo son, diferencias y similitudes, cuidados, herramientas para plantarlas).

“Hoy vamos a confeccionar las macetas para armar la huerta entre todos. Pero antes de armarlas vamos a recordar algunas cuestiones de las semillas a tener en cuenta antes de plantarlas para saber qué es lo que va a pasar cuando ya estén sembradas. ¿De cuáles semillas se acuerdan? ¿Para qué sirven? ¿Cómo crecen las plantas a partir de las semillas? ¿Qué necesitan para poder crecer? ¿Las frutas y verduras salen de las plantas, de los árboles? 

Serán algunas de las preguntas que se tomarán como inicio de la actividad. Una vez contestadas, se les propondrá  realizar las macetas para luego armar la huerta.

“¡Cuánto que saben! Gracias a toda esta información, va a ser muy fácil armar la huerta del jardín, con la seño Vivi. Hoy vamos a empezar con eso, vamos a armar las macetas para luego poder sembrar las semillas.

Desarrollo: Las macetas serán confeccionadas con bidones y botellas que los niños trajeron de sus casas. El armado será a partir de esos recipientes a los que se les realizará previamente  cuatro agujeros pequeños en su base para que el excedente de agua drene por ahí, se los pintará y decorará con distintos elementos como plasticola de diferentes colores y pintura.

“las macetas las vamos a realizar con los bidones de agua que estuvimos juntando en el último tiempo, porque el plástico es un material reciclable, eso significa que luego de usarlo se puede convertir en otra cosa. Por ejemplo nosotros vamos a usar esos bidones que tenían agua para hacer macetas, y se podría utilizar para varias cosas.”

“Ahora les voy a repartir los bidones por grupos que yo armaré de la siguiente manera: traje palitos de helado pintados de diferentes colores, voy a pasar por la ronda y cada uno va a sacar un palito, se van a agrupar en las mesas según el color que les toque. Cuando yo diga podrán empezar a decorarlos con los materiales que están sobre las mesas.”

 “El equipo que va terminando  puede ir al baño a lavarse las manos, luego limpiarán la mesa en la que estuvieron trabajando así queda todo ordenado.”

Cierre: Una vez que todos hayan finalizado se les pedirá que cada grupo  muestre cómo decoraron las botellas, luego las sacarán al patio y las colocarán al lado del cantero para que se sequen.

“Ahora cada grupo nos va a mostrar la maceta que decoró. Nos pueden contar qué materiales  y colores usaron. Ahora que cada grupo presentó su maceta la van a llevar al patio al lado del cantero para que se sequen los materiales.”

Una vez que cada grupo muestre sus creaciones, se realizará un intercambio final hipotetizando sobre qué semillas podrían plantar en ellas.

“Ahora que ya tenemos las macetas listas, solo falta ponerles la tierra y sembrar las semillas, pero eso lo van a hacer otro día con un grupo de gente que sabe mucho del tema y les va a enseñar bien cómo hacerlo. ¿Qué frutas o verduras creen que van a crecer en sus macetas?

Luego de este breve intercambio final se pasará a otra actividad.

Materiales: bidones de agua, témperas de colores, pinceles, rodillos, pinceletas.

·        Segunda actividad: Observación de semillas.

Inicio: se retomarán los conocimientos de la actividad anterior sobre las semillas y cómo crecen las plantas de ellas. Se les presentarán diferentes clases de semillas que consumen frecuentemente en el jardín y en sus casas (naranja, mandarina, limón, manzana, calabaza, durazno) Luego se observarán las mismas con una lupa a fin de poder apreciar sus características. El objetivo será observar las semillas y sus distintas características y rotularlas según la fruta o verdura a la que creen que pertenecen y así poder compararlas con las frutas/verduras.

Desarrollo: “Acá traje muchas semillas de distintas frutas o verduras. ¿Las conocen? ¿Saben a qué pertencen? ¿A una fruta o a una verdura? Vamos a hacer que somos investigadores y queremos investigar a qué fruta o verdura pertenece cada semilla, para eso ¿qué elemento fundamental tendremos que usar para observar las semillas? Así  sentados en la ronda yo voy a colocar en el medio algunas semillas y los voy a llamar de a uno para que pasen a observarlas con la lupa. ¿Las semillas son todas iguales? Que pueden observar? ¿Tienen todas el mismo color forma y tamaño? ¿Tienen olor? ¿Pueden decirme a qué fruta o verdura pertenece cada semilla?”.

Se  espera que los niños reconozcan las semillas más cercanas a ellos, es decir las de frutas y verduras que consumen habitualmente (naranja, tomate, manzana)

Se propondrá seleccionarlas por clases, o sea clasificarlas, en distintas bolsitas o cajitas y ponerles a cada una el nombre correspondiente para reconocerlas.

Cierre: “¿Pudieron identificar alguna semilla? ¿Alguna les pareció conocida? ¿Cuáles creen que son las semillas de las naranjas? ¿Y de las manzanas?

¿Qué podemos hacer para guardarlas en estas bolsitas y reconocer qué clase de semillas hay en cada una? ¿Se van a acordar de tantas clases de semillas? Yo les propongo que a cada bolsita le pongamos el nombre y el dibujo a la que pertenecen para poder identificarlas. ¿Les parece?

Algunos se van a encargar de hacer el dibujo, el tamaño no puede ser muy grande ya que las bolsitas son medianas, por eso las hojas para realizarlo serán de tamaño mediano. Dos grupos van a realizar los dibujos y otros dos van a ayudarme a preparar las bolsitas para poner las semillas con sus correspondientes dibujos. El nombre lo pondré yo luego de estar el dibujo hecho”.

La siguiente  actividad de esta secuencia será implementada por la docente y será la confrontación de las semillas con sus frutas y verduras.

Materiales: diferentes clases de semillas, lupas, bolsitas, fibras de colores.

·        Tercera actividad: cierre de la unidad “mi huerta”

Inicio: Luego de  realizar la confrontación con la maestra Viviana se realizará a modo de cierre una ensalada de frutas con las frutas que se trabajaron a lo largo de la unidad. Previamente a esto, se propondrá un juego para estimular sus sentidos y conocimientos acerca de estas frutas.

“Ahora vamos a realizar una ensalada de frutas bien saludable para poder compartir entre todos. Pero primero les propongo un juego muy sencillo y divertido. Se van a vendar los ojos y tendrán que adivinar qué fruta les doy a cada uno. No pueden mirar, sólo tocarlas y olerlas. ¡A ver si pueden adivinar qué frutas vamos a ponerle a la ensalada!”

Se les vendarán los ojos a dos niños a la vez y se les dará una fruta para que puedan adivinarla, una vez que lo hacen (o no) se continuará hasta que todos los niños hayan jugado.

Luego de este juego se procederá a la higiene de manos para realizar la ensalada de frutas y compartir entre todos en la merienda. Los niños podrán ayudar a cortar las frutas blandas, como la banana o la naranja y mandarina, y las practicantes cortarán las demás.

Desarrollo: se acomodarán las mesas de manera que se trabaje con la totalidad del grupo y no en pequeños grupos como se acostumbra habitualmente.

“Ahora vamos a hacer lo más rico, una ensalada de frutas bien saludable! Pero antes debemos lavarnos las manos porque vamos a tocar alimentos que después vamos a comer. Así que de formar ordenada van a ir al baño, necesito dos ayudantes como siempre para repartir el jabón y el papel. Una vez que terminan vuelven a la sala. Tenemos bananas, manzanas, naranjas, mandarinas, peras uvas. Les traje estos cuchillos de plástico para que me ayuden a cortar las frutas más blanditas, las más duras las voy a cortar yo y todos podemos ayudar”.

De esta manera todos colaborarán, a medida que se van cortando las frutas se irán poniendo en un recipiente y luego se llevará a la heladera para que se enfríe hasta la hora de la merienda, momento en el  que se compartirá entre todos.

Cierre: “Cuanta fruta que cortamos! Que saludable que quedó nuestra ensalada. Vamos a guardarla en la heladera hasta el momento de merendar así podemos probarla todos. Vamos a limpiar las mesas así queda todo en condiciones para poder seguir trabajando en ellas. Hicimos un buen trabajo en equipo!”

Materiales: pañuelo para vendar los ojos, frutas varias, cuchillos de plástico, un recipiente grande. Cucharas de plástico (para después poder comerla)

De esta manera se dará por finalizada la unidad didáctica referida a las semillas, luego se seguirá con el proyecto áulico “la huerta en la escuela” donde se sembrarán las semillas en las macetas  realizadas en la primera actividad, con la presencia del INTI, donantes de las semillas.

Bibiliografía:

·        Diseño Curricular para la Educación en el Nivel Inicial. Niños de 4 y 5 años.

---

[1] Diseño Curricular para la Educación en el Nivel Inicial. Niños de 4 y 5 años.

[2] Ídem.

[3] Ídem.