La escuela es una institución, un dispositivo constituido en la modernidad, que funciona -todavía- como el recorrido que socialmente se espera que transiten las infancias. Por ende, construir el concepto de trayectorias escolares nos invita a pensar en qué itinerarios recorren las infancias respecto de su escolarización. Hay quienes recorren este camino en el tiempo previsto, avanzando tal como el sistema dispuso que había que avanzar y sin desviarse de la línea. Pero hay otros sujetos que, por diferentes circunstancias, no pueden avanzar a igual ritmo o no pueden permanecer todo el tiempo “dentro de la misma calle”.
Como futuros/as docentes nos interesa reflexionar acerca de la relación entre la escuela y las trayectorias escolares de los sujetos. Debemos pensar qué elementos del formato escuela estructuran unas trayectorias escolares a la vez que desvían, retrasan o dificultan otras. Podremos, a partir de este análisis, imaginar posibles modelos o formatos de escuela que pretendan incluir a todos los sujetos.
El concepto de trayectorias escolares teóricas de Flavia Terigi (2010) sirve para analizar el itinerario que se espera que los sujetos recorran dentro del sistema escolar. Tal como un camino, este itinerario determinado es lineal, gradual (se avanza “paso a paso”, de un grado a otro) y, además, es homogéneo ya que se espera que todos lo transiten de igual modo. Ahora bien, ¿qué elementos establece este camino-escuela?
La institución escolar define espacios, tiempos, contenidos a enseñar y aprender, grupos de aprendizaje. También establece normas que deben ser aprendidas y respetadas por todos, más allá de sus particularidades.
En cuanto al espacio, en todas las escuelas encontramos más o menos una estructura similar. Por ejemplo, siempre podemos reconocer qué es un aula porque todas ellas -sea la institución que sea- tienen algunos elementos comunes (un pizarrón y bancos, como mínimo). Se espera que los alumnos concurran a la escuela como espacio/edificio todos los días y que permanezcan en un mismo sitio, el aula, durante el tiempo que dure la clase, todos siguiendo el mismo recorrido por la institución: cuando es hora de clase, todos deben estar en el aula; cuando es recreo, todos deben hacer recreo y en el espacio que corresponda para ello. La apropiación de los ambientes escolares se plantea así casi homogéneamente.
Los tiempos también son definidos homogéneamente: todos debemos ingresar al sistema educativo a una determinada edad, atravesar un año y pasar al nivel siguiente tal como establece la gradualidad. Además los tiempos para hacer una actividad o un examen son los mismos para todos, se espera que se aprenda en simultáneo. Los tiempos de esparcimiento y juego también están determinados: los timbres de recreo en la escuela suenan para todos por igual (o por ciclo, en algunos casos).
Terigi (2010) introduce el concepto de cronosistema escolar para referirse a este sistema ordenador del tiempo que: “secuencia los aprendizajes en grados, en un ordenamiento en el que a cada año escolar le corresponde un nivel de esa graduación; agrupa a los sujetos según sus edades, poniéndolos a todos en un hipotético punto de partida común; segmenta la jornada escolar en unidades uniformes de tiempo, el año escolar” (p. 102) en bimestres/trimestres. Este cronosistema define para los sujetos una trayectoria escolar teórica que sigue la progresión lineal prevista, en unos tiempos marcados por una periodización estándar.
En cuanto a los contenidos que se enseñan se pretende que sean aprendidos por todos al mismo ritmo, casi simultáneamente, y homogéneamente (con pocos matices) ya que todos deben saber lo mismo. Además, el/la docente planifica sus clases para todo un mismo grupo. Puede que tenga en cuenta que hay chicos/as con distintas capacidades o niveles y planifique ciertas actividades diferenciales, pero la generalidad nos indica que la escuela está pensada para que el/la docente enseñe a todos por igual y al mismo tiempo.
Al respecto, vemos que sobre el cronosistema escolar se monta la monocronía del aprendizaje escolar, otro concepto de Terigi(2010): la organización escolar supone que un mismo docente proponga y esté a cargo de una única secuencia de aprendizaje la cual debe sostener a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos para que éstos aprendan las mismas cosas, a un mismo ritmo de aprendizaje.
Por otro lado, el grupo de compañeros con los cuales se comparten las instancias de aprendizaje se conserva todo el año y, en el caso ideal, a lo largo de toda la escolaridad. Durante la jornada también ocurre que el grupo es el mismo: son pocos o nulos los momentos de encuentro con compañeros de otros grados.
Ahora bien, ¿qué ocurre con los sujetos que por características de su personalidad, de su condición social, económica o cultural no “encajan”, no pueden respetar estos parámetros? ¿Qué pasa con los que no siempre pueden compartir el mismo espacio con los mismos compañeros y docentes: con los “inquietos”, con los que permanentemente están mudándose por circunstancias familiares o los que se enferman durante largos períodos de tiempo (entre otros)? ¿Qué pasa con los que no han podido ingresar al sistema a la edad correspondiente, o los que repiten un año o varios por no cumplir con las metas de aprendizaje que el sistema determina según el grado? ¿Y con los que no pueden concentrarse en una misma actividad por tantos minutos o los que no llegan a entender? ¿Qué ocurre con los “lentos” o con los “rápidos” que se aburren cuando resuelven todo fácilmente? ¿Qué pasa con los que se llevan mejor con otros compañeros, o que prefieren variar sus vínculos porque se”saturan” de ver siempre las mismas caras? ¿Qué pasa con los que en cierta área de conocimiento se complementan con unos y que, en otra, se distraen con ellos?
La realidad es que las trayectorias no siempre son lineales, no siempre son continuas ni completas y mucho menos homogéneas. Volviendo a la metáfora de la escuela como un camino: hay quienes se salen del camino y luego lo vuelven a retomar cuando todos los que compartían la misma trayectoria ya están mucho más adelante. Hay también quienes van más lentamente porque no pueden seguir el ritmo de “caminata” que todos los demás compañeros. Hay otros que no pueden atender a las normas y son continuamente señalados y hasta expulsados por este motivo. Hay quienes deben volver a transitar el mismo tramo una y otra vez porque se “pierden”.
En fin, si bien hay una trayectoria ideal, hay otras trayectorias que se dan en la realidad. Algunas están integradas al sistema, pues están contempladas dentro de él: la posibilidad de que un/a alumno/a no pase de grado y repita o de que ingrese a la escuela teniendo más edad que la estipulada, etc. Estas situaciones se dan en la escuela de hoy, no sin conflicto, no sin estigmatización, no sin dificultades pedagógicas. Pero -muy a nuestro pesar- también hay quienes se van perdiendo por el camino y no regresan, o van y vienen… ¿Qué hacemos con ellos? ¿Qué pasa con la escuela que no es el camino que pueden transitar?
Cuando hablamos de trayectorias escolares y, sobretodo, de trayectorias escolares no encauzadas, es porque en nosotros hay una preocupación por la inclusión: ¿cómo lograr que estas trayectorias diversas no sean excluidas del sistema educativo? O mejor dicho, ¿cómo hacemos un sistema educativo cuyas estructuras permitan que todos los sujetos aprendan? ¿Cómo hacemos para lograr “que todos los caminos conduzcan a Roma”? Terigi(2010) explica que pretender que “los sujetos realicen aprendizajes equivalentes (una pretensión que todavía sostenemos) no implica que los recorridos tengan que ser exactamente los mismos para todos” (p. 107). Esto implicaría, en los términos de la autora, incrementar nuestra capacidad como docentes de plantear distintas cronologías de aprendizaje.
Ya la Resolución Nº174/12 del Ministerio de Educación de la Nación, plasmando conclusiones a las que se viene arribando a partir de diversas investigaciones en el campo educativo, sostiene que “Sin desconocer la incidencia que las condiciones socio-económicas de las familias, el nivel educativo alcanzado por los padres y otros factores extraescolares, tiene sobre la escolaridad, en los últimos años, las investigaciones también vinculan fuertemente las dificultades en las trayectorias escolares de los estudiantes con las propias lógicas de escolarización y con las condiciones concretas de enseñanza y aprendizaje.”
A partir de esta afirmación, nos vemos casi obligados a repensar la escuela, de carácter moderno y modernizador. Siguiendo con lo que expresa la Resolución Nº174/12, entiendo que “Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto.”
Pablo Pineau (2013) sugiere que, antes de declarar la caducidad de esta institución educativa por su imposibilidad de llevar a cabo propuestas pedagógicas que fortalezcan la diversidad, debemos “volver a pensar lo común, esto es, aquello que nos une en un mismo destino.” y agrega que “esto ‘común’ no es inmutable o ahistórico, determinable objetivamente, sino un resultado móvil históricamente de procesos, luchas y conflictos no exento de dolores.”
En función de esto es que me atrevo a sugerir cambios, de algún modo “habilitada” -o motivada, si queremos ponerlo en términos más bellos- por la Resolución ministerial Nº 174 que establece como “prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes.”
La complejidad del formato escolar dificulta repensar todas sus dimensiones. Por eso, aquí se desarrollan propuestas en base a dos ejes que definen la escuela tal como hoy la conocemos. El primer eje es el de los grupos de aprendizaje y la gradualidad. El segundo eje es el de los contenidos a enseñar.
Discuto con el punto 20 de la resolución Nº174/12, en tanto sostiene la gradualidad al disponer que “el Ministerio de Educación de la Nación y las Jurisdicciones en todos los casos de ingreso tardío o reingreso al nivel primario, se comprometen a generar los dispositivos pedagógicos y normativos para que niños y niñas logren en el menor tiempo posible, incorporarse al grado que por su edad cronológica correspondiera. Par ello será menester realizar evaluaciones de los aprendizajes previos que los mismos portan en relación con aquellos prioritarios para el grado en el que han de incluirse”. El grado como modo de organización escolar pareciera aquí que sigue siendo valorado en tanto reúne niños/as de la misma edad cronológica con aprendizajes similares.
Mirta Castedo y Cinthia Kuperman (2013), en su análisis de la Resolución Nº 174, opinan que sería “urgente pensar y hacer, aun dentro de la misma escuela graduada, diversos espacios de enseñanza y aprendizaje donde coexistan espacios escolares graduados y otros que no lo sean”. Yendo un poco más allá, si se me permite, creo que los grupos de aprendizaje que actualmente están definidos por grado, podrían repensarse en función de un cambio de estructuras y de contenidos a enseñar.
Los grupos deberían ir variando a lo largo de la jornada, permitiendo el intercambio con distintos/as compañeros/as, aprendiendo así a valorar la diversidad desde la práctica o, mejor dicho, educándose en diversidad. Si la enseñanza descansa sobre supuestos grupos homogéneos, ¿cómo pretendemos educar en respeto y valoración por la diversidad?
Por eso propongo organizar la escuela en función de proyectos de investigación, artístico-expresivos, recreativos... y toda clase de proyectos que se nos ocurran. Los/as niños/as podrían destinar gran parte de la jornada a abocarse a los proyectos que más les interesen. No importan las edades de los niños, cada cual podrá aportar desde lo que su capacidad, interés y voluntad le permita.
El/la docente es quien organizaría este proceso, el/la que daría herramientas para pensar, pudiendo acercar a los/as niños/as la cultura y los conocimientos ya producidos y, a la vez, brindando la posibilidad de transformarlos. Será tarea de los/las docentes (así, en plural, porque deben ser más de uno/a) fomentar el interés, guiar el desarrollo de los proyectos, acompañar el proceso, brindar herramientas y recursos para que se lleven a cabo.
En ese camino - construido por todos/as y no impuesto- los descubrimientos, los conocimientos adquiridos seguramente serán sumamente valiosos tanto cuantitativamente como cualitativamente. Cada grupo podría mostrar su producción a la comunidad, hacerla circular e incluso compartirla con otro/s grupo/s de la escuela para que sea debatida, reapropiada o incluso transformada. Se trata de “abrir” completamente el currículum y discutirlo con los/as chicos/as para que los contenidos que se enseñan en la escuela no sean impuestos desde lugares “remotos”.
Sobre esta cuestión, Terigi (2008) rescata de Connel (1997) el concepto de justicia curricular e introduce como problema que “Se puede aprender lo mismo y estar aprendiendo contenidos elitistas, sectarios o parciales” (Terigi, 2008: p. 213). Incluir no es sinónimo de que todos aprendan lo mismo. Si reconocemos una sola cultura -la de los sectores dominantes- como válida, entonces el currículum es injusto.
Afirmo, entonces, la necesidad de que la escuela sea un verdadero lugar de reconstrucción y reapropiación de cultura(s), pero también, una fábrica de utopías, de transformaciones posibles, de producción de conocimientos. De esta manera, lograríamos hacer una verdadera justicia curricular, dándoles a los/as chicos/as la posibilidad de tomar la palabra, de pensar la sociedad en la cual vivimos y repensarse a sí mismos: “la infancia hoy para la ciudadanía de mañana no puede ser, entonces, otra cosa que el itinerario que va desde el no tener palabra al poder tomarla” (Cullen, 2004:p. 101)
La escuela tiene que ser un verdadero taller, un espacio comunitario donde todos los involucrados decidan. Imagino asambleas de padres, docentes y coordinadores debatiendo y decidiendo en conjunto. No implica que no haya roles y responsabilidades establecidas: la organización es necesaria, pero no tiene porqué ser absolutamente jerárquica y verticalista. Coincido con Pablo Imen (1999) cuando sostiene la necesidad de luchar para “que la escuela sea un espacio de formación democrática (...) donde todos puedan expresar sus puntos de vista y tomar decisiones”.
Esta no sería una escuela inmutable, sino al revés: una institución pública de participación que se recrea a sí misma todos los días, porque lo público es “un espacio donde todos los afectados podemos decidir con argumentos y razones” (Cullen, 2004: p. 104).
Esta escuela no está pensada para ser funcional al capitalismo ni a las relaciones sociales que se establecen en él: es la institución que quiero en función de la sociedad que anhelo. Para transformar la sociedad, debemos oír las voces de todos, dar lugar a la participación, a la discusión y al consenso, lograr “construir alternativas que nos permitan pensar, decir y hacer otros futuros posibles”(Imen, 1999). Se trata de Escuela y Sociedad en permanente diálogo.
Me pregunto si este Estado apoyaría y sostendría una propuesta pedagógica/educativa de tales características. La promesa de la Resolución Nº174/12 de que “la asignación de recursos materiales y financieros responda al fortalecimiento de las políticas de enseñanza de manera que las mismas puedan expresarse en propuestas efectivas, definidas y pertinentes”, ¿incluye modificaciones que realmente desestructuren el formato escolar? ¿Puede el mundo de hoy, en el que todavía hay sectores cuyos intereses logran imponerse aun en perjuicio de toda una población, aceptar la democracia educativa? Porque, tal como expresa Pablo Imen (1999), “no puede haber democracia educativa si no hay democracia en la economía y en la política”. Claro que no por eso dejaremos de soñar y de construir la educación que queremos: “si alguna vez cambian las cosas -y esto ocurrirá- será porque fuimos capaces de alumbrar prácticas alternativas, liberadoras.” (Imen, 1999)
No hay comentarios.:
Publicar un comentario