Módulo 2
Desarrollo de la alfabetización y
psicogénesis
Emilia Ferreiro
Este
capítulo resume las principales conclusiones de varios años de investigación
sobre el desarrollo de la alfabetización en los niños. Se trata de una
investigación básica de los sistemas de interpretación que los niños construyen
para entender la representación alfabética del lenguaje. Fueron realizadas
principalmente en Argentina y México, con niños cuya lengua materna es el
castellano (primeros resultados publicados en: 1979).
Los niños
hispanohablantes enfrentan dificultades específicas para comprender la
naturaleza alfabética del sistema de escritura. Esas dificultades no se
eliminan por la relativa simplicidad de la correspondencia letra/sonido, ya que
son anteriores a los principios alfabéticos. Esta es la razón por la cual
dificultades similares y a veces idénticas se presentan en niños que hablan
otras lenguas y que están tratando de aprender otras ortografías.
Aspectos
básicos del marco teórico:
1) Nosotros
estudiamos las actividades de producción en los niños pero nuestro principal
interés no es la escritura como tal. Estudiamos las actividades de
interpretación pero nuestro principal interés no es la lectura como tal. El
objetivo primordial ha sido entender la evolución de los sistemas de ideas que
los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema
de escritura. Se estudió su competencia y no su desempeño, considerando su
evolución desde un punto de vista constructivista.
2) Los
hallazgos ratifican principios generales de la teoría de Piaget: * Los niños no
son sólo sujetos de aprendizaje, sino también sujetos de conocimiento. Eso
significa que el sistema de escritura se convierte en un objeto de conocimiento
que puede ser caracterizado como tal. *Para adquirir conocimiento sobre el
sistema de escritura los niños proceden de modo similar a otros dominios del
conocimiento, tratan de asimilar información suministrada por el medio
ambiente, pero cuando la información nueva es imposible de asimilar, con mucha
frecuencia se ven obligados a rechazarla. Experimentan con el objeto para
comprender sus propiedades, para poner a prueba sus hipótesis, piden
información y tratan de dar sentido al conjunto de datos que han recogido, etc.
* Es precisamente la búsqueda de coherencia lo que hace que los niños
construyan sistemas interpretativos en una secuencia ordenada. Esos sistemas
constituyen algo así como las “teorías infantiles” sobre la naturaleza y
función del sistema de escritura. *Esos sistemas actúan como sistemas
asimilatorios a través de los cuales la información es interpretada,
permitiendo a los niños dar sentido a sus experiencias con la escritura y con
sus usuarios. * Cuando la nueva información invalida reiteradamente el esquema,
los niños tienen que entrar en un proceso de cambio conceptual. La otra razón
para hacerlo es la necesidad de encontrar coherencia interna: por ejemplo
cuando los resultados obtenidos al aplicar dos esquemas diferentes llevan a
soluciones contradictorias.
El desarrollo de la
alfabetización como proceso psicogenético:
Se hará
referencia a las producciones escritas de los niños para esbozar el desarrollo
de sus competencias. La forma de examinar las mismas no se limita a las marcas
escritas que los niños producen sino que incluimos todo el proceso de
construcción: las intenciones, los comentarios y modificaciones introducidas
durante la misma escritura, y la interpretación que hace el niño de lo que
escribe.
Podemos
distinguir tres grandes niveles del desarrollo:
PRIMER NIVEL: Al
comienzo de éste, los niños buscan criterios para distinguir entre los dos modos básicos
de representación gráfica: el dibujo y la escritura. Después de una
serie de exploraciones, los niños llegan a la siguiente conclusión: no es el
tipo de líneas lo que permite distinguir lo mencionado. La diferencia está en
el modo en que están organizadas. Cuando dibujamos, las líneas se organizan
siguiendo el contorno de los objetos. Cuando escribimos, las mismas líneas no
lo hacen, estamos fuera del dominio de lo icónico. Con esa distinción, los
niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier
sistema: la linealidad y la arbitrariedad de las formas. Otro gran avance de
este primer nivel es considerar las
cadenas de letras como objetos sustitutos (función: representar a otros
objetos).
Estas dos
adquisiciones son permanentes: serán luego integradas en sistemas más
complejos. Una vez que se han diferenciado estos dos modos de representación,
surgen nuevos problemas. Los niños necesitan ahora descubrir de qué manera el dibujo y la escritura se relacionan.
Este es resuelto con un principio
organizador: las letras se usan para representar una propiedad de los
objetos del mundo, que el dibujo no tiene capacidad de representar: sus
nombres. Dado que las letras representan los nombres, los niños comienzan a
examinar de qué manera las letras se organizan para representar adecuadamente
los nombres. Por lo tanto empiezan a considerar cuáles son las condiciones que
una escritura debe tener para ser una buena representación del objeto: para ser
interpretable, legible o capaz de decir algo. A partir de este momento, los
niños empiezan a enfrentarse con problemas
que se organizan en dos grandes direcciones:
Cuantitativa: ¿Cuántas
letras tiene que haber en una escritura para que sea legible? (principio de la cantidad mínima). Los
niños hispanohablantes eligen tres como el número ideal de letras. Si hay tres
letras ordenadas de modo lineal están seguros de que ahí debe “decir algo”
Pero esa
condición cuantitativa no es suficiente para tener una buena representación de
una palabra, según las conceptualizaciones delos niños. También debe estar
presente una condición…
Cualitativa: las letras
deben ser diferentes. Si la escritura presenta la misma letra todo el tiempo,
no consideran que la cadena sea legible (principio
de las variaciones cualitativas internas)
Con estos
dos principios organizadores, los niños están en condiciones de considerar cada
escritura y decidir si se trata de algo legible o se trata solamente de una
serie de letras que no constituye la representación escrita de una palabra. Sin
embargo aún no están en condiciones de considerar un conjunto de cadenas
escritas para descubrir qué criterios son buenos para representar diferencias
de significado.
SEGUNDO NIVEL: Un control progresivo entre las variaciones
cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de diferenciación
entre escrituras. Este es uno de los principales logros de este segundo nivel.
Los niños empiezan a buscar en las cadenas escritas, diferencias objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes
para así sustentar sus diferentes intenciones. Como empiezan a darse cuenta de
que dos cadenas de letras idénticas no pueden decir nombres diferentes, se
enfrentan a un nuevo problema: ¿cómo crear diferenciaciones gráficas que
posibiliten interpretaciones diferentes? Así
es como trabajan con el eje cuantitativo, cualitativo o ambos.
En este
momento los niños operan con el signo lingüístico en su totalidad. Ya que se
ocupan del significado, los niños tratan a veces deponer a prueba la siguiente
hipótesis: quizás las variaciones en el número
de letras estén relacionadas con las variaciones en los aspectos
cuantificables de los objetos referidos (más letras si el objeto es grande, y
menos si es pequeño, etc.) Otra posibilidad en la búsqueda de un modo razonable
de controlar las variaciones
cuantitativas es establecer una cantidad máxima y una mínima de letras para
cualquier palabra, y así crear diferenciaciones dentro de ese rango (en éste
caso el contexto de las otras palabras será el que determine el modo de
escribir alguna).
La
diferenciación también puede crearse trabajando sobre el eje cualitativo: *Si el niño ya posee un repertorio de formas
gráficas puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras (sin cambiar
necesariamente la cantidad) *Si el niño tiene un repertorio limitado de formas
gráficas, puede cambiar sólo una o dos letras manteniendo constantes las demás*
Si cuenta con un repertorio limitado puede intentar obtener representaciones
diferentes cambiando la posición de las mismas letras en el orden lineal.
Los niños
también pueden intentar manejar variaciones cualitativas y cuantitativas al
mismo tiempo.
Los
principios previamente construidos permanecen sin cambios. La cantidad mínima y
las variaciones cualitativas internas siguen regulando la construcción de una
representación escrita. Sin embargo se ha agregado la construcción de un
sistema de variaciones que integra los anteriores pero permite un tipo de
comparación inter-relacional.
TERCER NIVEL: Este
corresponde a la fonetización de la representación escrita. Los niños
hispanohablantes construyen tres hipótesis bien diferenciadas durante el
período que caracteriza este nivel: silábico, silábico alfabética y alfabética.
El acceso al
nivel de fonetización es preparado por una gran cantidad de información que los
niños reciben del ambiente. Una de las escrituras más importantes en el
desarrollo es la del propio nombre. Algunos llegan a la hipótesis silábica sólo
con un control cuantitativo de sus producciones. Ponen tantas letras como
sílabas, pero cualquier letra para cualquier sílaba. Otros arriban a la
hipótesis silábica con algún conocimiento sobre las letras particulares que
pueden usarse para representar una sílaba determinada. Así, desde el punto de
vista cualitativo, durante el subnivel silábico, los niños suelen empezar a
buscar letras similares para escribir segmentos sonoros similares delas
palabras. Desde el punto de vista cognitivo, la hipótesis silábica representa
el primer intento para resolver un problema muy importante y general, el de la
relación entre el todo- la cadena escrita- y las partes constituyentes –las
letras-.
Aunque esta
hipótesis constituye un intento organizador satisfactorio, resulta
repetidamente invalidada por la escritura tal como existe en el ambiente
externo y por las producciones de los adultos. Sin abandonar totalmente esa
hipótesis los niños empiezan a probar otra (silábico-alfabética) donde algunas
letras todavía ocupen el lugar de las sílabas, mientras que otras ocupan el
lugar de unidades sonoras menores (fonemas)
Cuando los
niños finalmente arriban al tercer subnivel – la hipótesis alfabética- han
entendido la naturaleza intrínseca el sistema pero aún no pueden manejar los
rasgos ortográficos. Han comprendido que similitud sonora implica similitud de
letras y que las diferencias sonoras suponen diferentes letras.
Desde luego,
este no es el final del desarrollo de la alfabetización. Es el punto de llegada
del nivel precedente y al mismo tiempo punto de partida de nuevos desarrollos.
Implicaciones pedagógicas:
El
conocimiento de la evolución psicológica del sistema de escritura es esencial
para que maestros, psicólogos, etc. Puedan evaluar los avances de los niños, y
lo que es más aún importante, puedan ver signos de evolución que de otro modo
pasarían desapercibidos. Muchas cosas no son observables cuando no tenemos una
buena teoría para interpretarlas.
Sin embargo
el hecho de conocer no es suficiente. Tomar en serio las consecuencias del
desarrollo psicogenético significa colocar a los niños con sus esquemas de
asimilación en el centro del proceso de aprendizaje y tomar en cuenta que los
niños aprenden en situaciones sociales. Significa aceptar que todos son capaces
de leer y escribir, cada uno según su propio nivel, incluido el propio maestro.
Implica también entender las respuestas o preguntas aparentemente extrañas y
actuar de acuerdo con los problemas con los que los niños se enfrentan en
momentos cruciales de su desarrollo.
Conocer la
psicogénesis de la escritura no implica permanecer estáticos esperando que
surja el nuevo nivel, sino que se trata de que la escuela se responsabilice y
ofrezca a los niños experiencias con la lengua escrita que los padres no están
en condiciones de brindar.
Es necesario
pensar en las situaciones escolares en términos de condiciones ambientales de
alfabetización y no sólo en términos de métodos de enseñanza. Es indispensable
reflexionar acerca de las prácticas escolares que presentan el sistema de
escritura. Por lo general lo presentan como un objeto de contemplación donde el
niño se convierte en un receptor mecánico.
No hay
práctica pedagógica neutra. No puede eludirse la obligación de reflexionar
sobre cómo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso de
conocimiento como tal cuando hablamos de lo escolar.
La psicogénesis de la lengua
escrita- Una revolución en la alfabetización inicial
Diana Grunfeld
Las investigaciones psicolingüísticas basadas en el marco conceptual de
la psicología genética, se inició un movimiento fundamental en la enseñanza de
la lectura y la escritura. Sus repercusiones en la didáctica suscitaron gran
interés por parte de los educadores, una revolución conceptual en la manera de
comprender el proceso de aprendizaje y la enseñanza de tales conocimientos.
Como todo conocimiento revolucionario, esta teoría genera y continúa
generando polémica en diversos campos. Por otro lado, puede generar
interpretaciones alejadas de los planteamientos que se intentan promover. Por
ejemplo, concebir como contenidos de enseñanza los niveles de conceptualización
elaborados por Ferreiro y otros, o bien establecer una hora específica para
trabajar ejercicios de lectoescritura; limitar el rol docente a un mero
espectador, etc.
Actualmente, luego de más de veinte años, la perspectiva psicogenética
puede explicar de manera cada vez más ajustada las ideas de los niños acerca de
la escritura. En este artículo se tratará de explicar el aporte fundamental
delas investigaciones mencionadas y cómo a partir de ellas se han elaborado
conceptualizaciones sobre las prácticas que han permitido que extensos grupos
poblacionales muy desfavorecidos hayan alcanzado niveles de alfabetización que
históricamente parecían privativos de otros sectores.
Lo que
las investigaciones permitieron conocer acerca del sujeto de aprendizaje:
Permitió comprender que a propósito de la escritura, el niño se formula
preguntas acerca de ese objeto, busca regularidades, compara y construye
teorías, que les son útiles en ciertos momentos y que abandona luego; pone a
prueba sus anticipaciones, categoriza datos, revisa sus teorías, y reformula
sus hipótesis. Conocer lo que los niños sabían fue una revelación ineludible
para quienes todavía no habían abierto las puertas del jardín a la lengua
escrita. Además, llevó a gran parte de la comunidad educativa a interesarse por
comprender la lógica interna que caracterizaba esos modos de organización, es
decir, los procesos de construcción del conocimiento en este campo específico. Pasó
a ser más relevante lo que quiso representar y las maneras utilizadas para
crear diferenciaciones entre las palabras que la calidad del trazado, la
orientación y la distribución dela hoja, etc. Lo que no significaba que estos
aspectos no fueran necesarios en el proceso, pero se advertía la diferencia en
el nivel de complejidad involucrado en cada uno de ellos. Develar que el
conocimiento de las letras es un proceso necesario pero no suficiente para
aprender a leer y escribir, que leer es mucho más que sonorizarlas letras y
escribir mucho más que graficar sonidos fueron formulaciones teóricas de gran
impacto. Muchas nociones de la teoría de Piaget pudieron resignificarse en este
campo específico (conflicto cognitivo, esquemas de asimilación, errores
constructivos, etc.).
Y lo
que permitieron conocer acerca del objeto de conocimiento:
Se pasó de una visión puramente instrumental donde la escritura era
considerada una técnica de transcripción y la lectura una de decodificación, a
elevar el rango a “objeto de pensamiento” con una doble visión de objetos
acerca de los cuales se piensa y objetos que permiten pensar acerca de lo
representado por ellos mismos.
Las investigaciones aportaron un marco científico a lo que era una
intuición: dejar atrás el objeto lengua estereotipado, descontextualizado, sin
sentido, de la enseñanza tradicional, para que saliera a la luz la lengua
escrita como objeto social y cultural usado con los fines de la comunicación.
Además, las investigaciones permitieron ver al objeto de conocimiento en
toda su complejidad y por el otro comprender que los niños podían asimilarlo
con toda esa complejidad. A su vez, profundizar en los estudios sobre la
lectura ayudaba a concebir de otra manera lo que era leer y qué estrategias se
ponen en juego en el actor lector. Los estudios sobre el proceso de escritura,
mostraron la complejidad de esta actividad y las instancias de reflexión
necesarias para integrar textos coherentes y cohesivos.
Lo que
estas investigaciones aportaron a los docentes:
En primer lugar puede decirse que permitieron a los maestros observar a
los niños desde otros esquemas conceptuales. Posibilitaron resignificar las
producciones de los niños y valorar respuestas no convencionales. Por primera
vez, estos intentos iniciales de escritura podían ser considerados en términos
positivos: qué aspectos ya están construidos y cuáles faltan. Los docentes
comenzaron a transformar su rol (de ser meros transmisores a plantear problemas
y coordinar interacciones que se produjeron entre los niños y el objeto a
conocer, etc.): los niños aparecen como protagonistas de su propio proceso de
aprendizaje.
Conociendo el proceso, el maestro no responderá siempre lo mismo ante
planteamientos que tienen la apariencia de ser iguales. El intercambio entre el
grupo de niños se tornó relevante, lo cual no sólo favorece avances
sustanciales en las conceptualizaciones sino que permiten el desarrollo de un
pensamiento más autónomo, reflexivo y crítico en sus alumnos.
Lo que
las investigaciones revelaron a la institución escolar:
Permitió tomar conciencia de que buena parte de las razones del fracaso
escolar obedecen a condiciones que son responsabilidad del sistema educativo.
Las investigaciones redimensionaron el problema de la educación precisando
mejor lo que significa una alfabetización de buena calidad. Replantearon el
objetivo de la misma: comprensión del modo de representación del lenguaje que
corresponde a un sistema alfabético de escritura y revitalizaron las prácticas
sociales de lectura y escritura en el contexto escolar. Además, los diferentes
niveles de conceptualización en un grupo de clase evidenciaron otro concepto:
el de la diversidad. La institución tuvo una vez más la ocasión de comprobar
que para que la igualdad de oportunidades fuera efectiva debía ofrecer
proyectos educativos de calidad, sobre todo a aquellos que menos oportunidades
tenían de interactuar con un medio alfabetizado.
La
perspectiva didáctica:
La propuesta didáctica elaborada desde esta concepción teórica toma en
cuenta tres ejes fundamentales:
1) El objeto de conocimiento: en tanto es necesario respetar la lengua
escrita como un objeto social y cultural que se desarrolla a partir de la
necesidad de comunicación de las personas.
2) El sujeto de aprendizaje: es fundamental tener en cuenta las ideas de
los niños y sus transformaciones sobre los objetos de conocimiento.
3) La enseñanza: como un aspecto fundamental del acto pedagógico que opera
como mediadora entre los sujetos en relación con el conocimiento.
También se basa en ciertos principios
básicos:
o Creación de un clima de confianza, respeto y cooperación
o Propuestas de actividades que planteen problemas
o Propuestas de situaciones reales de comunicación
o Trabajar con el lenguaje escrito y el sistema de escritura: no es
necesario que el niño sea alfabético para producir o leer textos.
o Diversidad: en cuanto a las situaciones didácticas, los tipos de textos
abordados, los propósitos que guían las situaciones de escritura y lectura y
sus destinatarios, las acciones adoptadas por los niños como usuarios de texto-
escribir, leer, escuchar- dictar, etc.-, las modalidades organizativas
abordadas con respecto al tratamiento de los contenidos y en cuanto a la organización
del grupo.
o Continuidad: entender el aprendizaje como proceso que se da a través de
aproximaciones sucesivas
Las
acciones de los niños frente a los textos en relación con la escritura: Los niños: escriben por sí mismos- escriben a través de la mano del
docente- toman apuntes- copian
La
intervención docente en relación con la lectura: dependen siempre de las respuestas de los niños en el momento de
intervenir, el docente realiza los ajustes a las posibles formas de participar
que había previsto, desestima aquellas que no pueden ajustarse a la dinámica
que se establece en la clase y agrega otras intervenciones que aunque no
previó, considera necesarias. Interviene realizando preguntas de tipo
exploratorio como también de justificación; guía las anticipaciones de los
niños; favorece la reflexión acerca del contenido de los textos; no valida las
respuestas correctas de forma inmediata; contrargumenta; sistematiza los
aportes de cada alumno y devuelve la información al grupo, etc.
En el proceso de toma de decisión, el docente debe resolver una serie de
tensiones:
o Distinguir entre lo que es un problema para el docente y uno para los
niños
o Decidir cuándo una intervención es apresurada o por el contrario, lábil
o Tomar en cuenta tanto el punto de partida, como los propósitos
didácticos
o Capitalizar la riqueza de la diversidad de opiniones evitando el riesgo
de la descentración del propósito didáctico
o Compatibilizar la amplitud de los aspectos a considerar y la tiranía del
tiempo didáctico
